РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА И ФОРМЫ У ДЕТЕЙ

Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного развития. Сенсорное развитие – это развитие восприятие и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их величине, форме, цвете и положении в пространстве.

Именно в дошкольном возрасте закладываются базовые составляющие сенсорного развития ребенка. Именно в этом возрасте активно развивается деятельность органов чувств, происходит накопление представлений об окружающем мире.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. В ходе изучения детей раннего возраста специалисты-дефектологи установили, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время имеются специфические закономерности развития психики, которые связаны с органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют грубые нарушения познавательной деятельности. Их восприятие неполное, хаотичное, фрагментарное, выделяя часть, они не замечают, самого объекта, испытывают затруднения при выделении объекта из фона.

Развитие представлений о форме и цвете у детей с интеллектуальной недостаточностью преодолеваются лишь в ходе целенаправленного обучения. При работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью словесные методы малоэффективны, так как дети имеют грубые нарушения речи, у многих к школьному возрасту наблюдаются затруднение в речевом развитии. Поэтому речь педагога, на начальных этапах обучения не является для детей средством познания окружающего мира. При объяснении взрослым задания ребенок испытывает затруднения в его понимании. Кроме нарушений в восприятии речи, дети с интеллектуальной недостаточностью отличаются слабым желанием действовать с предметами и игрушками, им постоянно требуется помощь со стороны взрослого, который должен организовать ребенку совместную деятельность, обеспечив положительную эмоциональную атмосферу к предлагаемой деятельности. Этому и способствует дидактическая игра.

В ходе дидактической игры создаются специальные условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный, действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью, у которых опыт действий с предметами очень беден.

32 стр., 15909 слов

Условия развития интеллектуальных процессов младших школьников ...

... всём этом интеллектуальные способности учащихся; он позволяет усилить интересы ученика, без которого невозможно интеллектуальное развитие. Цель исследования - изучить условия развития интеллектуальных процессов младших школьников ... технологий. И лишь в последнее время данная проблема стала предметом активного обсуждения. В проекте федерального компонента Государственного образовательного стандарта ...

Таким образом, в практической деятельности педагога-дефектолога возникает противоречие между необходимостью развития у детей с интеллектуальной недостаточностью представлений о форме и величине и неэффективным использованием возможностей дидактической игры при формировании сенсорных эталонов у детей данной категории.

Следовательно, выбранная тема исследования является актуальной для дальнейшей практической деятельности педагогов-дефектологов, так как постоянно стимулирует их к поиску эффективных педагогических условий использования дидактических игр в работе с детьми 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью, направленных на формирование представлений о форме и цвете и других сенсорных эталонов.

На основе анализа психолого-педагогической литературы была определена и сформулирована проблема исследования: каковы эффективные условия использования дидактических игр для развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью?

Объект исследования: развитие представление о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: дидактическая игра, как средство развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать комплекс дидактических игр для развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза: развить представления о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью посредством дидактических игр возможно если:

  • разработан критериальный аппарат, способствующий обьективной

оценки развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с

интеллектуальной недостаточностью;

  • комплекс дидактических игр разработан и апробирован в соответствии

с логикой развития представлений у детей 3-4 лет с интеллектуальной

недостаточностью;

  • организовано взаимодействие с родителями.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

3. Рассмотреть дидактическую игру как средство развития представлений о форме и цвете.

4.Выявить уровень развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

5.Разработать и апробировать комплекс дидактических игр по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение, классификация психолого-педагогической литературы по теме исследования; практические: тестирование, анализ продуктов деятельности детей.

Теоретическую базу исследования составили работы Ш.А. Абдуллаева, Ю.В. Андрюхович, А.К. Бондаренко, Е.Ф. Войлоковой, В.В. Воронковой, Л.С. Выготского, О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Екжановой, С.Д. Забрамной, А.А. Катаевой, A.M. Левикова, А.Н. Леонтьева, К.Б. Лурье, Г.А. Мишиной, С.Л. Новоселова, Н.П. Нечаева, Э.Г. Пилюгиной, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Стребелевой, В.А. Сухомлинского, А.П. Усова, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконина.

4 стр., 1990 слов

Реферат пограничная интеллектуальная недостаточность

... формам пограничной интеллектуальной недостаточности относится общее недоразвитие речи (ОНР). Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи строится на целостном, синтетическом подходе к развитию различных сторон деятельности ребенка, на ... 1,200 руб. В ходе исследования мы выяснили, что состояния, описываемые в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности – это гетерогенная группа ...

База исследования: ГБОУ СОШ №17, СП «Детский сад №66»

Теоретическая значимость исследования заключается в изложении педагогических условий по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью, что позволит оптимизировать деятельность в структуре образовательного процесса в МДОУ в условиях реализации ФГОС ОВЗ.

Практическая значимость: результаты экспериментальной работы: программа диагностики сенсорных представлений детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью и комплекс дидактических игр, направленных на развитие представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью, могут быть применены в МДОУ в условиях инклюзивного обучения. Накопленный материал в ходе исследования может быть использован в учебном процессе педагогамидефектологами, олигофрено-педагогами в дошкольных организаций.

Этапы исследования:

I этап – подготовительный: осуществление подбора литературы, формулировка параметров исследования: целей, задач, определение объекта, предмета и гипотезы исследование.

II этап – основной: проведение систематизации информации в ходе ее теоретического анализа, написание теоретической главы курсовой работы, организация и проведение эмпирической части исследования (констатирующего, формирующего и контрольно-итогового этапа).

III этап – заключительный: анализ полученных в эмпирической части данных, литературное оформление выпускной работы.

Структура бакалаврской работы. Работа представлена введением, двумя главами, заключением, списком используемой литературы (54 источника), 5 приложениями. Текст выпускной итоговой работы иллюстрирован 5 рисунками.

Глава 1 Теоретические основы развития представлений о форме и

цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью посредством дидактических игр

1.1 Общая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Проблемой интеллектуальной недостаточности занимались такие ученые как А.Р. Лурия [28], М.С. Певзнера [36], В.И. Лубовского [29], С.Я. Рубинштейн [45], которые в ходе своих исследований определили, что интеллектуальная недостаточность – это такое состояния, при котором отмечается устойчивое, необратимое нарушение познавательной деятельности, которое вызвано органическим поражением коры головного мозга, имеющего диффузный характер.

Интеллектуальная недостаточность психики ребенка – это дефект, который приводит к различным отклонениям в развитии психических процессов и деятельности в целом. У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде. Нарушения при данном дефекте касаются познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания, страдает эмоциональноволевая сфера, моторика, личность в целом.

К основным признакам интеллектуальной недостаточности относятся: стойкость, необратимость, органическая природа дефекта, непрогредиентность.

Интеллектуальная недостаточность разнообразная по своему составу группа, в которой выделяется:

5 стр., 2236 слов

Интеллектуальная сфера как цель развития

... форму (В.В. Давыдов). Таким образом, ставя цели развития интеллектуальной сферы, необходимо учитывать, что существуют различные виды и типы ... чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания" ... уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и ...

  • олигофрения – это особая форма психического недоразвития, которая

выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей

по причине физического поражения головного мозга в перинатальный

и ранний постнатальный период;

  • деменция – возникновение интеллектуальной недостаточности после

трех лет из-за травмы головного мозга, различных инфекционных

заболеваний (менингита, энцефалита).

Существуют различные подходы к классификации интеллектуальной недостаточности, но классификация М.С. Певзнера является самой распространенной, так как в ней представлена структура интеллектуального дефекта и отягощающие его дефекты [32, с. 59].

М.С. Певзнер выделяет следующие формы олигофрении: 1. неосложненная форма олигофрении – это диффузное поражение

головного мозга, сопровождающееся уравновешенностью нервных

процессов, грубые нарушения отсутствуют, у них сохранена

целенаправленность деятельности, их легко организовать, они

дисциплинированы; 2. олигофрения, осложненная нейродинамическим расстройствами –

интеллектуальное недоразвитие сочетается с нарушениями процессов

активного возбуждения (торможения); в этом случае дети аффективно

неуравновешенны, неусидчивы, импульсивны, либо, наоборот, вялые

инертные, у них отсутствует интерес ко всему новому; 3. лабильные дети – в период развития процесс возбуждения может

преобладать над процессом торможения, или наоборот, такая смена

происходит через пароксизмальные состояния; 4. олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения –

наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы,

личностных качеств, снижено критическое отношение к себе и

окружающим [32, с. 64]; 5. олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных

долей мозга – это осложненное нарушение функций лобных долей

мозга, которое приводит к грубому нарушению познавательной

деятельности, ее целенаправленности; 6. олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных

анализаторов – это сложная структура дефекта, которая резко замедляет

ход его интеллектуального и физического развития [32, с. 68].

Несмотря на разнообразие структурных нарушений при интеллектуальной недостаточности развитие познавательной и сенсорноперцептивной сферы имеет общие черты. Рассмотрим их подробнее.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушена сфера познавательных интересов. Такие дети не испытывают интереса к познанию, в отличие от детей в норме, для которых потребность в новых впечатлениях, играет главную роль в психическом развитии. Развиваясь, интерес трансформируется в познавательную потребность, которая становится движущей силой всего психического развития ребенка.

У детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется слабый интерес к новым впечатлениям, у них отсутствует познавательная потребность.

Многие исследователи (М.С. Певзнера, В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн) отмечают, что у таких детей в процессе развития, познание имеет элементы недоразвития психических функций, поэтому дети с интеллектуальной недостаточностью воспринимают окружающую среду искаженной и неполной, представления об окружающем мире таких детей крайне беден.

9 стр., 4048 слов

Взаимосвязь уровня интеллектуального и эмоционального развития ...

... видах деятельности дошкольников. Диагностика интеллектуального и эмоционального развития детей способствовала определению проблем и новых задач, направленных на развитии личностных качеств и способностей детей старшего дошкольного возраста. Практический материал можно использовать в работе ...

Так, первая ступень познания – восприятие, у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет дефекты развития. Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью не соответствует норме в связи с тем, что у него наблюдается снижение слуха, зрения, отмечается недоразвитие речи, возникают проблемы с опорно-двигательным аппаратом [30, с. 150].

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит непроизвольный характер. Такие дети не умеет перерабатывать поступающую информацию. Восприятие не глобально, а поверхностно. При виде незнакомого объекта ребенок не испытывает интереса к нему, не хочет его изучить. Недифференцированное восприятие приводит к нарушению развития мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, классификации).

В результате ребенок не дает отчет своим действиям, она становится беспорядочной и неосмысленной.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что для детей с интеллектуальной недостаточностью свойственно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они отождествляют сходные предметы, не могут узнать изображения предметов в усложненной форме восприятия (перевернутыми), у них нарушена пространственная ориентировка. Своеобразие зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью отчетливо ярко Рассматривая проявляется при рассматривании сюжетных картинок, понимание которых оказывается неадекватным, ребенок не может составить связанный рассказ. сюжетную картину, дети дают ей неправильное толкование, опираясь на первые впечатления, способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации у них затруднено [45, с.142].

Главным дефектом в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью является недоразвитие познавательной деятельности, которое проявляется в недоразвитии сенсорно-перцептивной сферы при освоении окружающего мира.

Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью отличается рядом особенностей:

  • не умеют планировать ход выполнения задания;
  • не умеют подбирать рациональный способ реализации плана действий;
  • нарушение контроля над выполнением действий;
  • несогласованность практической и речевой деятельности [6, с.122].

Неоднородностью развития отличается перцептивная сфера у ребенка с интеллектуальной недостаточностью. По мнению Э. Сегена, ребенок как бы слушает, но не слышит, смотрит, но не видит, несмотря на то, что формально работа анализаторов сохранна [46, с. 92]. А.А. Ватажина отмечает, что ограниченность внешних впечатлений усугубляет недоразвитие познавательной деятельности. Дети становятся безынициативными, мир внешних впечатлений для них является раздражителем, что приводит к своеобразному формированию предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности [3, с. 77].

У детей с интеллектуальной недостаточностью развитие мышления осуществляется по следующей схеме: от восприятия к представлению и далее к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению и элементам понятийного мышления.

Таким образом, сенсорно-перцептивная сфера ребенка с интеллектуальной недостаточностью качественно отличается от развития у детей в норме. Такие дети имеют слабую потребность в высоком уровне познания, на фоне резкого снижения активности ориентировочной деятельности. При сохранной работе анализаторов дети не могут ими пользоваться. Большинство детей с интеллектуальным недоразвитием не адекватно реагируют на скрытый звуковой раздражитель. У них вместо ориентировочной деятельности, возникает оборонительная реакция диффузного характера. Повторный раздражитель воспринимается как новый. У детей наблюдается поисковый тип движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации, что свидетельствует о значительном запаздывание восприятия, так как слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении, является онтогенетическим более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления [7, с.144].

10 стр., 4740 слов

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью

... в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения. Важным условием в процессе обучения детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей ...

Рассмотрим особенности восприятия цвета и формы у детей с интеллектуальной недостаточностью. Н.С. Малинкин отмечает, дети данной категории способны соотносить основные цвета спектра, различают основные геометрические формы, дифференцируют предметы по величине. Так, дети способны выделить сходные цветовые оттенки из 2-3 предметов двух цветов.

Ж.И. Шиф указывает, что старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности при различении белого и черного цветов, насыщенных красных и синих. Чаще всего они не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный [53, с. 135].

В своих исследованиях Т.Н. Головина, установила, что повышение цветовых порогов у детей с недостатками умственного развития связано не только с особенностями восприятия, но и с бедным словарным запасом, так как в их речи отсутствуют слова, обозначающие многие цветовые оттенки. Чаще всего дети замечают цвета, если они становятся достаточно насыщенным [13, с. 33].

По данным В.Г. Петровой, малодифференцированное отражение предметного мира в сознании детей с интеллектуальной недостаточностью связано со своеобразием узнавания объектов и явлений, известных по прошлому опыту [37, с.188]. Такие дети затрудняются в узнавании предметов, которые имеют некоторое внешнее сходство, не умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если ребенку предъявить предмет в перевернутом виде, то он идентифицирует его как новый предмет, то есть не может создать реальный образ предметы в нормальной положении и соотнести его с перевернутым образом. То есть дети с интеллектуальной недостаточностью не замечают мелких и существенных деталей у предмета, которые создают целостный образ. При восприятии предметов особое значение играет упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствующих предметах. Эти представления грубые, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, дети сразу переключаются на другой предмет, не проявляя стремления рассмотреть предмет более внимательно, что-либо добавить к сказанному, уточнить описание.

Т.Н. Головина, дополняет исследования В.Г. Петровой, отмечает, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто ошибаются при опознании предметов и называют изображенные объекты неправильно, что связано с низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенство анализа воспринимаемых изображений приводит к неспецифическому или мало специфическому их узнаванию [13, с. 35].

Для правильного узнавания отдельных объектов большое значение играет умение различать форму, так как она выступает ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У детей с интеллектуальным недоразвитием имеются трудности в дифференциации общего и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственна фрагментарность, обыденность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения.

2 стр., 977 слов

Преодоление произносительных расстройств у детей с нарушением ...

... работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Объект исследования: состояние звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Предмет исследования: методы и приемы коррекции недостатков звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Гипотеза: Процесс устранения ...

Таким образом, восприятие цвета и формы предметов у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается грубыми нарушениями. Недоразвитие познавательной и сенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в отставании от нормы, имеет качественное своеобразие. Однако дети с интеллектуальной недостаточностью способны к развитию, несмотря на то, что оно осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. В ходе целенаправленного обучения у детей происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности.

1.2 Характеристика дидактических игр, как средства развития представлений о форме и цвете у детей 3 -4 лет с интеллектуальной недостаточностью

К основным направлениям и задачам работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, относятся: 1. Развитие эмоционально-волевой сферы:

  • формирование эмоционального контакта с взрослыми и

сверстниками,

  • обучение ребенка способам усвоения общественного опыта,
  • формирование эмоционального общения с взрослым и выполнение

элементарных инструкций,

  • развитие внимания,
  • развитие подражания, усвоение действий по образцу; 2. Развитие моторики:
  • развитие зрительно-двигательной координации рук для

формирования навыка хватания,

  • развитие соотносящих действий,
  • подражание движениям рук,
  • развитие движений пальцев, движений кистей рук [49, с.29]; 3. Сенсорное развитие:
  • формирование зрительного соотнесения,
  • формирование восприятие формы, величины, цвета,
  • формирование целостного образа предмета,
  • формирование восприятия пространства и ориентировки в нем,
  • развитие тактильно-двигательного восприятия,
  • развитие слухового восприятия,
  • развитие неречевого и речевого слуха [49, с.31]; 4. Развитие мышления:
  • переход от восприятия к мышлению, к обобщению,
  • переход от восприятия к наглядно-образному и элементам

логического мышления,

  • развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного

мышления.

Реализация задач каждого из направлений осуществляется через использование практических методов обучения: игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Многие выдающиеся педагоги, психологи справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения и развития детей дошкольного возраста, особое место отводя детям с интеллектуальной недостаточностью. При этом следует отметить, что в своих исследованиях они обнаруживают различные подход к трактовке понятия «игра».

В. А. Сухомлинский в своей работе «О воспитании» особое место отводил игре. Он считал, что игра – это окно, через которое в духовный мир ребенка проникают представления об окружающей действительности, зажигая в нем огонь пытливости и любознательности [50, с. 44].

Д. Б. Эльконин в книге «Психология игры» определяет значение игры как фактора развития психических процессов. Главное значение игры, по его мнению, заключается в возникновении новых психологических форм мотивов, которые определяют содержание деятельности и связанных с ним задач [54, с.11].

10 стр., 4828 слов

Методологические проблемы применения информационных технологий ...

... программы коррекционной работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения психофизического развития. Согласно данной теории, любое усваиваемое ребенком действие имеет первоначально развернутую форму и осуществляется ... мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты. У детей с особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более указанных подструктур. Так, им ...

А. Н. Леонтьев считал, что игра – это свобода личности и воображения, которая заключается в иллюзорной реализации нереализуемых интересов [27, с. 101].

По определению Л. С. Выготского, игра – это пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок [8, с.99].

С. А. Шацкий, высоко оценивал значение игры для детей дошкольного возраста, отмечал, что игра – это лаборатория жизни по специальной обработке жизненного материала, в которой протекает детство [43; с. 88].

Многие философы определяют, игру как особую форму детской жизни, которая выработана и создана обществом, с целью управления развитием детей. В результате этого процесса игра выступает как особое педагогическое творение.

Г. П. Щедровицкий рассматривает игру как процесс, основное значение которого заключается в особом отношении ребёнка к окружающему миру; его особой субъективной деятельности; в социально представленной и усвоенной ребёнком деятельности; в деятельности, где происходит развитие психики ребенка, усвоение разнообразного содержания; в социальнопедагогической форме организации всей жизни детей [52, с. 150].

Многие психологи отводят игре особое место в умственном развитии детей. Рассматривают ее как средство, которое снижает неприятные, запретные для личности ребенка переживания. В процессе игры у дошкольников вырабатывается привычка сосредотачиваться на изучаемом материале, мыслить самостоятельно. Игра развивает внимание, стимулирует к знаниям. То есть, увлекаясь игрой, ребенок не замечают, что учится. Он ненавязчиво познает и усваивает новое, ориентируется в необычных ситуациях, пополняет запас представлений, понятий, развивает воображение.

Таким образом, игра – это особый вид деятельности, особая форма детской жизни, которая выработана и создана обществом, с целью управления их развитием.

Дидактическая игра, из всего многообразия различных видов игр, теснейшим образом связана с учебно-воспитательным процессом. Она используется как один из ведущих методов обучения и развития детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра – это вид деятельности, в ходе которой происходит развитие дошкольников, активизация их психических процессов, пробуждается живой интерес к процессу познания [16, с.67].

Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно – дети овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

17 стр., 8408 слов

«Дистанционное обучение как одна из форм организации учебного ...

... курсовой работы: понять, что такое «дистанционное обучение», рассмотрев различные определения; рассмотреть нормативно-правовой аспект организации дистанционного обучения; рассмотреть преимущества и недостатки применения дистанционных образовательных технологий; показать возможность организации дистанционного обучения в ...

Дидактические игры необходимо включать как в занятия, так и использовать в режимные моменты при взаимодействии с детьми с интеллектуальной недостаточностью. В дидактических играх ведущая роль отводится педагогу, так как дети с интеллектуальной недостаточностью пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Поэтому педагогу необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности [24, с.115].

В дидактической игре ставятся познавательные задачи в соответствии с разделами программы обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, с учетом их возрастных и психофизических особенностей развития.

Игровое действие в дидактической игре для детей с интеллектуальной недостаточностью при развитии представлений и о форме и цвете может быть организовано в виде:

  • разнообразных игровых манипуляций с предметами и игрушками:
  • подбор, складывание, раскладывание, нанизывание, прокатывание;
  • зачина, позволяющего создать у детей игровое настроение, для чего

используются: сказки, песенки, рассказы, внесение волшебной

игрушки, секретного письма;

  • осуществления поиска и находки нужной игрушки, предмета;
  • загадывания и отгадывания загадок;
  • выполнения определенной роли [48, с. 221];
  • соревнования (индивидуальное или коллективное);
  • особых игровых движений: хлопки в ладоши, прыжки, проговаривание

вслух, имитация действий.

Обязательное выполнение правил требует от детей 3-4 лет последовательных действий, сосредоточенности, самостоятельности. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические задачи могут остаться невыполненными. Поэтому правила игры задаются педагогом до ее начала и носят обучающий и организующий характер. Сначала детям объясняют игровое задание, а потом способ его выполнения [47, с. 22].

Таким образом, успех в решении дидактической задачи по развитию представлений о форме и цвете достигается с помощью разнообразных игровых действий, что позволяет повысить у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью интерес к игровой цели, к обследованию предметов, их сравнению, умению подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма), подбирать и группировать предметы по общим признакам.

Работу по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью необходимо организовывать поэтапно.

На подготовительном и первом этапе обучения необходимо использовать дидактические игры, где у ребенка будет формироваться способность к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с ребенком, так как это максимально соответствует его возможностям. Затем детям следует показать, как выполнить действие, а затем совместно, то есть руками ребенка, совершить действие. В этом случае подражание выступает как сопряженное действие, то есть педагог осуществляет поэлементный показ действия, а ребенок повторяет каждый элемент [44, с.189]. Если ребенок затрудняется при выполнении действий педагог направляет его руки. Далее подражание носит отраженный характер, то есть после показа операции ребенок выполняет ее самостоятельно, педагог лишь оказывает ему необходимую помощь.

На втором этапе используются дидактические игры, направленные на обучение ребенка способам выполнения задания по наглядному образцу после тщательного анализа, объяснения и показа педагога. В этом случае педагог руководит действиями ребенка, оказывает ему помощь [44, с.192].

На третьем этапе следует применять дидактические игры, где ребенку дается лишь инструкция с опорой на образец.

Таким образом, обучение представлениям о форме и цвете должно носить наглядно-действенный характер. При этом педагог на первых этапах работы проявляет максимальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и пособия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Далее действия необходимо осуществляются совместно с ребенком, комментируя выполняемые действия, используя свою речь как стимулятор для побуждения ребенка к действиям. Так же речь педагога выполняет контролирующую функцию, тем самым каждый раз напоминая ребенку цель дидактической игры, способ выполнения, для предупреждения неверного способа выполнения [35, с.77].

Формируя представления о форме предметов у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью, особое внимание следует уделить обучению детей приемам обследования формы осязательно-двигательным способом под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога : взаимное наложение, приложение, проведение рукой (пальцем) по поверхности с фиксацией внимания на отличительных признаках: наличию или отсутствию углов, протяженности сторон или граней.

Первоначально все действия выполняются совместно («рука в руке»), затем по подражанию и образцу. Можно использовать показ геометрического тела называя его, побуждая ребенка выбрать такой же по подражанию и образцу. Затем ребенку предлагаются дидактические игры, где необходимо распознать и различить, назвать форму, игры на осуществление выбора по образцу; игры на выбор по словесному обозначению педагога.

Проводя знакомство с геометрическими фигурами необходимо использовать сравнение с уже известными формами:

  • для демонстрации связи между телами и фигурами следует

использовать эффект тени;

  • при поиске предметов различной формы в окружающей обстановке

использовать геометрические ориентиры, то есть фигуры с четко

обведенным контуром, где размер фигуры соответствует размеру

искомых предметов [29, с.95].

Развитие представлений о форме у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью строятся на выделении четырех геометрических тел: шар, куб, треугольная призма, параллелепипед и пяти геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Все действия осуществляются по подражанию, по образцу и по словесному обозначению. Дети учатся понимать слова-названия сенсорных эталонов геометрических фигур, избегая стадию предэталонов, когда ребенок усваивает не нормативное название признака, а его предметный эквивалент, для того чтобы обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью было более эффективным [33, с.107]. Так как для усвоения таким ребенком любого нового слова требуется достаточно длительное время, то необходимо сразу правильно называть геометрические фигуры или тела, побуждать их самостоятельно называть геометрические тела и фигуры, используя следующие названия: шар (шарик), куб (кубик), прямоугольный параллелепипед (кирпичик), треугольная призма (крыша); круг (кружок), квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

Затем необходимо подобрать дидактические игры, которые включают в себя разнообразные действия с телами и фигурами: группировка, конструирование, рисование, сопоставление формы реальных предметов с геометрическими эталонами.

В качестве раздаточного материала следует использовать геометрические тела, так как они являются менее абстрактным материалом по сравнению с геометрическими фигурами и более знакомы детям по их ближайшему окружению: шар – мяч, куб – кубик деревянного конструктора.

Таким образом, работа по развитию представлений о форме у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью строится на основе использования дидактических игр, содержание которых направлено на совершение разнообразных действий с ними: взаимное наложение, приложение, проведение рукой (пальцем) по поверхности с фиксацией внимания на отличительных признаках; на развитие в речи слов, обозначающих форму.

Особое внимание следует уделять работе по развитию представлений о цвете. Детей 3-4 лет знакомят с шестью цветами: красным, синим, желтым, зеленым, черным и белым. Их учат выделять цвета сначала в группе однородных, а затем в группе разнородных предметов; выделять цвет по названию, побуждают самостоятельно называть цвета, передавать цвет предметов, при их изображении используя краски [24, с.166].

Развивая представления о цвете у детей 3-4 лет, следует учитывать тот факт, что это свойство нельзя выделить с помощью проб и ошибок, его необходимо увидеть, то есть при восприятии цвета пользуется только зрительная ориентировка. Цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при обследовании формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит путем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов [26, с.27].

В начале работы подбираются дидактические игры с применением действия примеривания, то есть сопоставления путем приложения, когда два цвета плотно прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их сходства или различия. Первые дидактические игры проводятся с предметами, которые резко отличаются по цвету, затем постепенно цветовой перепад становится все меньше, и уже на расстоянии ребенок учиться различать цвета. Для этого применяют следующие устойчивые пары цветов: черный желтый, красный — зеленый, синий — желтый, белый — черный. Далее пары устанавливаются произвольно. Так как восприятие цвета, и его различение не всегда связаны со знанием названий цвета, то в задания целесообразно включать любые цвета и оттенки.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, то есть путем наложения и приложения, следует переходить к выбору по образцу, а затем – к усвоению названий цветов. Ребенку предлагаются предметы определенного цвета, из которых он выбирает такой же. Первоначально выбор предлагается из двух лежащих рядом цветов. Затем число элементов однородных предметов в группе увеличивается до шести: деревянные шарики по три каждого цвета. Ребенок каждый раз выбирает один предмет определенного цвета и перекладывает его в указанное педагогом место: стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлышком, в результате чего получается две группы однородных предметов. То есть педагог использует упрощенный вариант группировки, промежуточный между выбором по образцу и группировкой [23, с.81].

Обучая группировке цветов необходимо использовать дидактические игры, где перед ребенком в произвольной последовательности раскладываются предметы, а он берет их по порядку и определяет путем приложения к образцу, в какую группу их отнести. Далее подбираются игры, где предметы следует раскладывать без использования образца, тем самым формируя навыки элементарной классификации. При выполнении каждого действия необходимо называть цвет предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребенком [22, с.116].

Таким образом, работа по развитию представлений о цвете у детей 3-4 лет позволяет расширить представления об окружающем, сформировать умения использовать цвет в различных видах деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать его как сигнал к действию в быту.

Так как дети с интеллектуальной недостаточностью быстро утомляются, и они не способны к длительному сосредоточению, то для них необходимо особым образом организовать рабочее место. Игрушки и пособия для проведения игры следует располагать в различных частях помещения: на столе, на ковре, в шкафу, для того чтобы ребенок вместе с педагогом мог переходить от одной группы пособий к другой. Такое расположение развивающей среды позволяет постоянно менять вид деятельности, место проведения игры, что увеличивает продолжительность продуктивной работы ребенка с интеллектуальной недостаточностью, повышает его работоспособность [18, с.70].

Таким образом, при проведении дидактических игр, направленных развитие представлений о форме и цвете необходимо учитывать следующие условия.

Во-первых, при обучении восприятию формы, цвета детей с интеллектуальной недостаточностью следует практическим действиям с предметами, для того чтобы ребенок понял, что от его умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому начинать работу необходимо с игр, которые основаны на практических действиях и требуют опоры на форму предметов. Так как ребенок еще не может выделить форму зрительно, не знает, как ее назвать, основным методом будет – метод проб. Педагогу в этом случае нужно научить ребенка действовать с помощью проб.

Во-вторых, на следующих этапах обучения необходимо использовать дидактические игры, основанные не только на практической ориентировке, а на умении зрительно сопоставить предмет и признак. В конце игры можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.

В-третьих, использовать дидактические игры, где уже формируются представления о форме и цвете на основе запоминания уже усвоенного материала, закрепление его в речи.

Таким образом, в результате длительного использования в ходе дидактических игр проб и наложения предметов в разных ситуациях и на разных объектах у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, цвета, развивается умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой и цветом других предметов и обозначать эти признаки словом.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию представлений о форме и цвете у детей с интеллектуальной недостаточностью посредством дидактических игр

2.1 Исследование особенностей развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью

Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют целый спектр отклонений в развитии. Особо ярко проявляются отклонения в познавательной сфере. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют глобальное, нерасчлененное восприятие. У них возникают трудности при анализе и сравнении не только усложненного, но и простого материала, что свидетельствует о дефекте в развитии познавательной и сенсорной сферах. Однако следует отметить, что дети с интеллектуальной недостаточностью способны научиться соотносить основные цвета, различать основные геометрические формы при целенаправленном педагогическом воздействии.

Поэтому экспериментальная работа по развитию представлений и форме и цвете у детей 3-4 лет проводилась в три этапа:

1 этап (констатирующий) – подбор методик для определения уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью, проведение диагностики, анализ результатов.

2 этап (формирующий) – разработка и апробация системы дидактических игр, направленных на развитие представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

3 этап (контрольно-итоговый) – анализ результативности проведенной работы по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Экспериментальной базой исследования стало ГБОУ СОШ №17, СП «Детский сад №66».

В исследовании принимали участие 5 детей в возрасте 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Целью констатирующего этапа исследования стало определение уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования: 1. Подобрать диагностический материал по определению уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью. 2. Провести диагностическое исследование по определению уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью. 3. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Для выявления уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью использовали следующие методы исследования: 1. Методика диагностики уровня и оценки сенсорного развития (Николаева Т.В.); 2. Тест программа достижений детей 3-4 лет в сенсорной сфере.

Методика диагностики уровня и оценки сенсорного развития (Николаева Т.В.) направлена на определение представлений детей о форме, цвете, величине (Приложение А).

В ходе диагностики детям предлагались пять заданий: вложить геометрические формы в соответствующие отверстия (коробка с прорезями геометрических тел, таких как круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник); сгруппировать предметы по цвету (8 кубиков одинакового размера, с четырьмя основными цветами); сложить матрешку из трех составляющих; собрать пирамидку из 4 колец; сложить предметную картинку «Мячик» из двух частей.

Результаты исследования оценивались по следующим критериям

  • высокий уровень – выполнены все задания самостоятельно или после

показа взрослого;

  • средний уровень – выполнено 3 задания;
  • низкий уровень – выполнено 1-2 задания.

Результаты диагностики отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты диагностики уровня и оценки сенсорного развития (Николаева Т.В.)

Результат Уровень (% от общего высокий средний низкий количества детей) — 20% 80%

Исходя из представленных данных, можно сделать следующие выводы: 1) детей с высоким уровнем развития представлений о форме и цвете

выявлено не было. Дети не смогли выполнить все задания точно по

образцу. 2) 20 % детей (1 человек) имеют средний уровень развития представлений и

форме и цвете. Он выполнил 3 задания: вложил геометрические фигуры в

отверстия, сложил матрешку, сложил картинку из частей. При

выполнении задания с геометрическим фигурами ребенок действовал на

уровне примеривания, то есть ребенок не перебирал все отверстия в

происки нужного, а подносил к сходной, то есть при приближении он

видел отличия, что позволило ему перенести фигуру к нужному

отверстию. Однако данный ребенок не смог сгруппировать предметы по

цвету при выборе из 4 основных цветов (красный, желтый, синий и

зелѐный); 3) 80% (5 человек) детей имеют низкий уровень развития представлений о

форме и цвете. Причем следует отметить, что 40% детей (2 человека) не справились со всеми заданиями, 20 % детей (1 человек) – выполнил задание 3 и 5, то есть смогли соотнести части и целое как на картинке, так и в пирамидке. При соотнесении фигуры и отверстия использовали метод проб, то есть, вкладывая геометрическую форму в прорезь доски, он перебирал все отверстия в поиске того, которое соответствует выбранной фигуре. При этом следует отметить, что дети в ходе деятельности были целеустремленными и настойчивыми (рис. 1).

0%

20%

80%

высокий уровень средний уровень низкий уровень

Рисунок 1 – Показатели развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет по методике Т.В. Николаевой

Далее детям была предложена тест-программа по определению их достижений в сенсорной сфере, которая была разработана на основе государственного стандарта дошкольного образования, программы по Монтессори-педагогики (Приложение Б).

Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком. По каждому из разделов ребенок выполнял несколько упражнений, отвечал на вопросы. Для диагностики использовались Монтессори-материалы. За выполнение заданий начислялись баллы: 2 балла – правильное самостоятельное выполнение, 1 балл – выполнение заданий с помощью педагога; 0 баллов – ребенок не может работать с материалом, не отвечает на вопрос теста. При оценке результатов тестирования оценивалось умение ребенка называть основные цвета и фигуры: красный; желтый; синий; зеленый; круг; квадрат; прямоугольник; треугольник; умение соотносить и подбирать одинаковые предметы: фигуры с помощью доски Сегена; группировка предметов по цвету; соотносить цвета.

Результаты исследования оценивались по следующим критериям:

  • высокий уровень – 18-25 баллов;
  • средний уровень – 10-17 баллов;
  • низкий уровень – 9-0 баллов. Результаты тестирования по программе представлены в таблице 2. Таблица 2 – Результаты тест-программы по определению достижений детей 3-4 лет в сенсорной сфере Уровень Показатели

знание знание соотнесение соотнесение группировка

основных основных фигур с основных предметов

цветов фигур помощью цветов по цвету

доски

Сегена высокий — — — — —средний 20% 20% 40% 20% 40% низкий 80% 80% 60% 80% 60%

Проведем анализ полученных результатов по каждому из детей.

Так у первого ребенка не сформированы представления о различных видах свойств предметов, которые выполняют функцию сенсорных эталонов. Ребенок не знает название основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый), название основных фигур (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник).

С помощью доски Сегена соотносит две фигуры из трех: квадрат и круг. Не умеет группировать предметы по цвету. У него выявлен низкий уровень развития представлений о форме и цвете.

У второй ребенок также был выявлен низкий уровень развития представлений о форме и цвете. Во время диагностики, ребенок не прикоснулся ни к одному из предложенных предметов. На протяжении всего исследования отвлекался на посторонние звуки, инструкцию к заданиям не понимал, на вопросы взрослого отвечал улыбкой, помощь взрослого не принимал.

Третий ребенок в ходе тестирования частично соотнес фигуры с помощью доски Сегена: собрал две фигуры из трех – треугольник, квадрат частичным примериванием. На среднем уровне группирует предметы по цвету: шар желтого цвета, куб синего цвета, прямоугольник красного цвета. Частично соотносит три цвета из четырех: красный, синий, желтый. Затрудняется в назывании основных цветов, называя все предложенные цвета «синим». Не может назвать основные фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник. Инструкцию понимает не сразу, помощь взрослого принимает полностью. Таким образом, уровень развития представлений о форме и цвете – средний.

Четвертый ребенок затрудняется в соотнесении фигуры с помощью доски Сегена. Группирует предметы по цвету: шар желтого цвета, квадрат синего цвета, испытывал трудности с прямоугольником красного цвета. Основные цвета назвать не может, но соотносит цвета синий и желтый, с помощью взрослого. Не различает основные фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

Ребенок не усидчив, на протяжении всего исследование отвлекался на посторонние звуки, инструкцию с первого раза не понимает. Использует помощь взрослого при выполнении заданий. Таким образом, уровень развития представлений о форме и цвете – средний.

У пятого ребенка возникли трудности при соотнесении фигуры с помощью доски Сегена. Смог сгруппировать предметы по цвету: шар желтого цвета, куб синего цвета и прямоугольник красного цвета. Частично соотносит основные цвета: красный, синий, испытывает трудности при соотнесении желтого и красного цвета. Не знает название основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый).

Испытывает трудности при назывании основных фигур (прямоугольник, треугольник, квадрат, круг).

Таким образом, уровень развития представлений о форме и цвете – низкий.

Представим полученные результаты графически (рис. 2)

80% 80% 80%

0,8

0,7 60% 60%

0,6

0,5 40% 40%

0,4

0,3 20% 20% 20%

0,2

0,1

знание знание соотнесение соотнесение группировка

основных основных фигур с основных предметов по

цветов фигур помощью цветов цвету

доски Сегена

высокий средний низкий

Рисунок 2 Показатели развития представлений о форме и цвете по тестпрограмме достижения детей 3-4 лет в сенсорной сфере

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью представления о форме и цвете развиты на низком уровне (60%).

Следовательно, с данной категории необходимо проводить целенаправленную работу по развитию сенсорных эталонов: цвет и форма, используя дидактические игры, как средство активизации мыслительной деятельности детей дошкольного возраста.

2.2 Методика развития представлений о форме и цвете у детей 3 — 4 лет интеллектуальной недостаточностью посредством дидактических игр

Работа по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью носила комплексный характер и осуществлялась по следующим направлениям:

1. индивидуальная работа с детьми по развитию представлений о форме и цвете;

2. работа с родителями;

3. работа с воспитателями.

Индивидуальная работа с детьми 3-4 лет c интеллектуальной недостаточностью по развитию представлений о форме и цвете основывалась на индивидуально-развивающей программе, которая составлялась для каждого ребенка исходя из особенностей его развития. При этом программа строилась по общим требованиям, предъявляемым к документам данного вида.

Цель программы состояла в развитии у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью представлений о форме и цвете.

Задачи:

1. Развитие зрительного, слухового, тактильного восприятие формы и цвета предметов.

2. Обучение умению выделять признаки цвета, формы в предметах по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции.

3. Формировать целостный образ предмета.

Ожидаемые результаты реализации программы:

  • обогащение чувственного опыта;
  • умение выполнять разнообразные действия с предметами различной формы и цвета;
  • умение соблюдать правила в ходе игры, выполнять инструкцию взрослого.

Индивидуальная работа по развитию представлений о форме и цвете строилась на основе следующих принципов:

  • занимательность – направлен на включение детей в целенаправленную

деятельность, на формирование у них интереса к деятельности,

стремления к достижению конечного результата; — новизны – основан на непроизвольном внимании, которое вызывает

энтузиазм к работе, активизирует познавательную деятельность;

  • динамичности – постановка целей обучения и развития ребенка, исходя

из зоны ближайшего развития;

  • сотрудничества – создание в процессе продуктивной деятельности

благоприятной обстановки, положительной атмосферы, взаимопомощи

в совместной деятельности;

  • систематичность и последовательность – так как умения и знания

неразрывно связаны друг с другом, образуют целостную систему, то

материал будет усваиваться более эффективно через постоянные

упражнения и занятия;

  • учет возрастных и психофизиологических особенностей – это учет

анатомо-физиологических, психических, возрастных, индивидуальных

особенностей ребенка;

  • научности – формирование у ребенка системы научных знаний, умения

анализировать и синтезировать понятия, выделять в них важное,

существенное (цвет, форма), раскрывать возможные межпредметные

взаимосвязи, применять принятые научные определения (круг, квадрат,

прямоугольник, треугольник).

Все занятия проводились индивидуально два раза в неделю, в течение 20-30 минут. Количество занятий – 10.

Рассмотрим программное содержание занятий по развитию представлений о форме и величине у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью. 1. Обучение умению выполнять действия только по слову взрослого: открывать и закрывать матрешку, коробку; снимать со стержня и надевать на него кольца с большими отверстиями; ставить кубик на кубик; выполнять простые игровые действия с куклой; 2. обогащение чувственного опыта детей, знакомство с цветом предметов, проведение занятий с однородными предметами, окрашенными в разные цвета (красный, желтый, зеленый, синий) и в один из основных цветов (красные пирамиды); обучение ориентировки в двух предметах контрастной величины (большой, маленький) с разницей 3-1,5 см одинаковой формы (квадрат, круг); выполнение заданий на соотнесение предметов по форме и цвету, размещение вкладышей в соответствующие гнезда, выбор одного из двух предметов по просьбе взрослого, по образцу; 3. обучение выполнению разнообразных действий с предметами (разложить, собрать, вынуть, вложить); обучение умению перекладывать шарики в коробку, в ведерко, скатывать по желобку; раскладывать и собирать цветные колпачки, нанизывать на стержень 2-3 одинаковых кольца, 2 контрастных кольца по цвету; обучать умению собирать игрушки из двух частей (матрешки, бочата и пр.); 4. обучать выполнять задания на соотнесение предметов по форме (круглый, квадратный, прямоугольный, треугольный) при размещении вкладышей, продолжать знакомить с цветом предметов, формировать умение подбирать предметы одного цвета.

Для достижения ожидаемого результата использовалась система дидактических игр:

  • на восприятие формы;
  • на целенаправленное развитие восприятия цвета.

Содержание занятий имело свои цели и включало в себя проведение нескольких дидактических игр, пальчиковой гимнастики (Таблица 3).

Таблица 3 – Содержание занятий по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет № Цель Дидактические п/п игры 1 обучать действиям с предметами в определенной «Дождик» последовательности, развивать ориентировочные «Пирамидка» действия рук, глазомера при выполнении заданий «Кубики» с неоднородными предметами по цвету и форме 2 обучать внимательно слушать и понимать «Кошка» инструкции взрослого, выполнять действия с «Где же наши предметами (брать, держать, переносить, ручки?» нажимать, класть), формировать умение отвечать «Утенок» на вопросы 3 знакомить детей с физическими свойствами «Погляди который предметов различной формы час»

«Цилиндр»

«Колпачки» 4 развивать координацию движений рук, при поиске «Мышки» соответствующего положения предмета в «Матрешка» пространстве «Шар» 5 обучать умению выполнять действия с «Встали братцы предметами с учетом их свойств (формы и цвета) все…»

«Коробочка»

«Кубик спрятался» 6 обучать умению выполнять задание с «Как умеем» однородными предметами, ориентируясь на одно «Грибочки» свойство (цвет или форму).

«Домик» 7 обучать умению выполнять выбор предметов с «Зайка» ориентировкой на два свойства (цвет и форму) «Кукла»

«Какой большой» 8 обучать выполнять действия с предметами, «Как умеем быстро учитывая их динамические свойства бегать»

«Машинка»

«Корзиночка» 9 обучать понимать слова: «цвет», «такой», «не «Дождик»

такой», «разные» «Палочки»

«Окна» 10 обучать умению находить предмет по указанному «Зарядка»

признаку «Ленточки»

«Вот какие разные»

Дадим характеристику дидактическим играм, которые использовались в ходе занятий.

Для развития восприятия формы предметов были проведены следующие дидактические игры: «Кубики», «Цилиндр», «Коробочка», «Кубик спрятался», «Какой большой», «Окна» (Приложение В).

Дидактическая игра «Кубики» была направлена на знакомство детей с особенностями куба (устойчивой геометрической фигуры, которая имеет одинаковые грани), на развитие целенаправленных действий в зависимости от поставленной задачи (выложить, переложить и т. п.).

Для игры использовались 8 кубов одного размера и цвета, которые были помещены в две коробки. Ребенку предлагалось рассмотреть, что лежит в коробке, взять этот предмет после инструкции педагога: «Возьми кубик». Затем кубик перекладывался в другую коробку, а ребенка вновь побуждали взять его. В ходе игры детям часто требовалась помощь педагога (достать кубик, обозначить его словом).

Игра повторялась 2-3 раза, после чего ребенок мог самостоятельно выполнить действие и обозначить куб словом.

Игра «Цилиндр» позволила познакомить детей с предметами цилиндрической формы и их свойствами (устойчивостью, подвижностью, (катятся); научить выполнять действия с предметами, с учетом их формы и величины; обогатить сенсорный опыт при действии с предметами разного цвета. Для игры были взяты 4 разноцветных цилиндра различной величины (2 больших и 2 маленьких).

В ходе игры дети катали цилиндры, строили башни, называли форму фигуры, переставляли вместе с педагогом фигуру на разные поверхности (стол, стул, пол).

В дидактической игре «Коробочка» дети учились выполнять действия с предметами с учетом их свойств формы и положения в пространстве для этого им предлагались коробка с отверстиями разной формы: круглой и квадратной. Дети обводили отверстия пальцами, а педагог пояснял, что это такое окошко, но они разные. Затем в отверстия опускали фигуру, а педагог говорил: «Нет шарика», вызывая эмоции у ребенка. Тоже самое проводилось и с кубиком. Коробку перед ребенком располагали таким образом, что круглое отверстие было справа от него, в правую руку он брал шар, а затем кубик. При повторном выполнении менялось расположение отверстий (справа было квадратное).

Задание считалось выполненным, если ребенок справился со всеми вариантами.

Игра «Кубик спрятался» была направлена на закрепление практического опыта действий с предметами кубической формы, выполнять подбор предметов с ориентировкой на одно свойство: форму. Для этой игры использовался набор полых одноцветных кубов разной величины. Педагог показывал детям большой красный вкладыш и говорил: «Посмотри, какой красивый кубик. А вот еще кубик». Показывая маленький вкладыш: «Я положу этот кубик вот сюда». Показывая большой вкладыш, вставляя маленький в большой, а затем обращался к ребенку: «Вынь кубик». В случае необходимости ребенку оказывалась помощь. Затем ребенок вкладывал маленький куб в большой. Данное задание повторялось 2-3 раза. В конце игры дети строили башню сначала совместно с педагогом, потом самостоятельно.

Игра «Какой большой» продолжала фиксировать внимание детей на форме предметов, закрепляя их в словаре детей: «форма», «такая», «не такая», «разные», «одинаковые». Ребенку в ходе игры предлагались одинаковые по цвету, величине, фактуре квадрат и прямоугольник, круг и овал, которые сравнивались между собой. Для облегчения понимания различий между фигурами ребенок обводил их рукой, вводя в словарный запас ребенка слова вот такой, не такой. Для установления тождества и различия использовался прием наложения.

Дидактическая игра «Окна» позволила закрепить умение детей группировать однородные по величине предметы, соотнести разнородные предметы, осуществляя одновременно выбор двух заданных величин одинаковой формы. В ходе игры использовались 7 решеток с четырьмя большими и пятью малыми квадратными отверстиями с таким же количеством вкладышей. Вкладыш сравнивался с домиком, который имеет большие и малые «окна», которые нужно закрыть вкладышами – квадратами. Большие окошки – большими квадратами, а маленькие – малыми. Ребенок смотрит, как педагог выполняет действие, примеряя вкладыш к отверстию. Затем по подражанию ребенок самостоятельно выполняет задание. Игра повторялась 2-3 раза.

Таким образом, дидактические игры на развитие преставлений о форме позволили детям 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью закрепить знания о таких фигурах как цилиндр, куб, шар, обогатили их словарный запас, повысил интерес и познавательной деятельности.

Для развития представлений о цвете предметов были проведены следующие дидактические игры: «Где же наши ручки?», «Колпачки», «Шар», «Грибочки», «Кукла», «Машинка», «Корзиночка», «Палочки», «Ленточка», «Вот такие мы разные» (Приложение Г).

Дидактическая игра «Где же наши ручки?» позволила развить умение подражать действиям и словам, познакомить детей с желтым цветом. Ребенку предлагали игрушки: утенка и матрешку. Утенка дети обозначали желтым цветом, после того как педагог несколько раз называл его цвет. Затем дети собирали и разбирали матрешку. Эти задания повторялись 2-3 раза.

В игре «Колпачки» дети знакомились с разноцветными колпачками (красный, синий, желтый, зеленый), совершали действия с ними, вкладывая их в друг друга сначала повторяя за действиями педагога, затем по его инструкции. Игра повторялась 2-3 раза.

Дидактическая игра «Шар» позволила научить детей выполнять действие нанизывания шариков разного цвета на стержень. Педагог побуждал ребенка взять шарик нужно цвет, например, синего, повернуть его так, чтобы было видно сквозное отверстие, соотнести его со стержнем, опустить на стержень. Таким образом, ребенок собирал разноцветные шарики на ниточку как бусы, чем потом любовался.

В игре «Грибочки» закреплялось умение детей действовать с предметами разной формы, расположенных в пространстве; выполнять задание с однородными предметами одинакового цвета. Педагог показывал ребенку две корзинки красного и синего цветов, где лежали грибы того же цвета, которые он затем рассматривал и щупал. Потом педагог вместе с ребенком выкладывал грибы на тарелки (большую и маленькую).

«Смотри, какой большой гриб, его надо положить в большую тарелку, вот сюда», — говорит воспитатель, побуждая ребенка сделать то же самое. Так же раскладывались маленькие грибы. После игры воспитатель говорит: «Грибы надо положить в корзиночки, красный гриб пойдет вот в эту – красную, а синий – в синюю, вот сюда, в такую же». Ребенок с помощью взрослого разбирал грибы. Игра повторялась 2-3 раза.

Игра «Кукла» учила ребенка выполнять выбор предметов с ориентировкой на два свойства: цвет и величину. Педагог показывал кукол – большую и маленькую и коробочку с лентами красного и синего цветов. Предлагал завязать куклам ленточки, чтобы куклы стали красивыми. Большой куле завязывали красный бант, сопровождая действия следующими словами: «Вот такой – красный, где большая кукла? Вот она, а где красный бант?» То же с синим бантом и маленькой куклой. Игра повторялась 2-3 раза, в результате чего у ребенка вырабатывалось умение соотносить цвет и величину.

Дидактическая игра «Машинка» закрепляла умение ребенка подбирать однородные предметы, ориентируясь на два свойства: величину и цвет. На столе стояли гаражи из картона белого и черного цветов, один большой, другой маленький. Педагог показывает 2 машины: белую и черную; большую и маленькую и предлагал ребенку поместить машины в гаражи. Если ребенок неправильно ставил машину, то педагог говорит: «Смотри, какой маленький гараж для машины, она не умещается здесь, куда ее надо поставить?» В конце занятия воспитатель подводит итог: «Большая машина стоит в большом гараже (белом), и машина там белая, а маленькая машина (черная) – в маленьком (черном) гараже».

В игре «Корзиночка» закрепляли умение детей группировать однородные объекты по цвету, соотносить по цвету разнородные предметы. Педагог показывал корзиночки двух цветов и говорит: «Сейчас мы будем складывать в них грибочки», которые лежат на столе. Педагог особое внимание уделял тому, что грибочек синего цвета нужно положить в синюю корзинку, а красный – в красную. При выполнении задания педагог побуждал детей называть слова: «такой», «не такой», «разные».

В дидактической игре «Палочки» фиксировалось внимание детей на цветовых свойствах игрушки для установления сходства и различия цвета однородных предметов. Дети учились понимать слова: «цвет», «такой», «не такой», «разные». Педагог показывал ребенку 5 палочек синего и 5 палочек желтого цветов. Продемонстрировав палочку (синего цвета), откладывал ее в сторону, при этом название цвета не произносил, а употреблял слова: «цвет», «такой», «не такой», «разные». Взяв в руку палочку синего цвета, показывал ее ребенку и спрашивал, куда ее надо положить. Затем прикладывал к желтой вплотную и говорит, что они разные, а приложив вновь к синей, отмечал, что она такая же. Так педагог раскладывает первые две пары палочек сам, а затем выполнение задания продолжал ребенок.

В дидактической игре «Ленточки» закреплялось умение находить предмет по указанному признаку: цвету. Перед занятием педагог раскладывал по группам различные игрушки основных цветов, а ленточки прятал на столе под салфеткой. Затем говорил ребенку: «Сейчас я покажу синюю ленточку, а ты найди мне такую же игрушку (синюю)». Если ребенок приносил игрушку другого цвета, педагог прикладывал к ней ленту и говорил: «Смотри, не такая, они разные». Тогда ребенку давалась лента, и его просили: «Найди такую же игрушку, но красную». Игра продолжалась, пока ребенок не приносил все игрушки соответствующего цвета.

Дидактическая игра «Вот какие разные» продолжала учить детей различению цветов с последующей проверкой, учить ориентироваться на цвет, как на значимый признак. Ребенку предлагались куклы в рубашках и юбочках. Его просили одеть их в один цвет. На столе раскладывались платья и ленты основных цветов вперемешку. Ребенок сравнивал одежду, накладывал и одевал кукол. В конце игры педагог подводил итог: «Куклы красиво одеты, у одной – все красного цвета, у другой и юбочка, и кофта, и бант – синие, а у третьей – желтый».

Таким образом, дидактические игры на развитие преставлений о цвете позволили детям 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью закрепить знания о таких цветах как желтый, синий, зеленый, красный, обогатили их словарный запас, повысил интерес и познавательной деятельности.

При проведении дидактических игр в ходе занятий использовался непосредственный показ предметов, который сопровождался кратким словесным объяснением, для того чтобы лишние слова не отвлекали ребенка от зрительного восприятия. При организации самостоятельной работы при выполнении задания каждому ребенку давались единичные указания, оказывалась периодическая помощь, в отдельных случаях проводилось систематическое индивидуальное обучение. Лишь в начале обучения использовалась развернутая инструкция. По мере усвоения материала в ходе занятий словесная инструкция становилась все более свернутой: возьми предмет; посмотри на мои игрушки; положи свои игрушки рядом с такой же.

Следующим направлением работы стало взаимодействие с родителями. Для них в уголке родителей были оформлены методические рекомендации по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет посредством дидактической игры. В них содержались правила взаимодействия с ребенком в игре, представлен ряд дидактических игр, которые родители могут провести с ребенком в домашних условиях.

Осуществляя работу, с воспитателями в рамках развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью посредством дидактической игры, были разработаны памятки: «Основные условия проведения дидактических игр», «Требования, предъявляемые к игре», «Структура дидактической игры», предложена тематика дидактических игр на развитие формы и цвета для использования в ходе режимных моментов (Приложение Д).

Таким образом, проведенная работа по развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью носила систематический и комплексный характер, что позволило сформировать устойчивые представлений о данных сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста, которые они использовали в повседневной жизни в ходе игровой и познавательной деятельности.

2.3 Динамика развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью

Для определения результативности проделанной работы на формирующем этапе по развитию представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью посредством дидактических игр провели повторную диагностику развития сенсорной сферы дошкольников.

Экспериментальной базой исследования стало ГБОУ СОШ №17, СП «Детский сад №66». В исследовании принимали участие 5 детей в возрасте 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Цель: определить результативность работы по развитию представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи: 1. Провести диагностическое исследование по определению уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью. 2. Провести сравнительный качественный и количественный анализ результатов констатирующего и контрольно-итогового этапов исследования.

Повторная диагностика проводилась по тем же методикам, что и на констатирующем этапе: 1. Методика диагностики уровня и оценки сенсорного развития (Николаева Т.В.); 2. Тест программа достижений детей 3 – 4 лет в сенсорной сфере.

Методика диагностики уровня и оценки сенсорного развития (Николаева Т.В.) направлена на определение представлений детей о форме, цвете, величине (Приложение А).

В ходе диагностики детям предлагались пять заданий: вложить геометрические формы в соответствующие отверстия (коробка с прорезями геометрических тел, таких как круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник); сгруппировать предметы по цвету (8 кубиков одинакового размера, с четырьмя основными цветами); сложить матрешку из трех составляющих; собрать пирамидку из 4 колец; сложить предметную картинку «Мячик» из двух частей.

Результаты исследования оценивались по следующим критериям

  • высокий уровень – выполнены все задания самостоятельно или после показа взрослого;
  • средний уровень – выполнено 3 задания;
  • низкий уровень – выполнено 1 – 2 задания.

Результаты диагностики отражены в таблице 4.

Таблица 4 – Сравнительные результаты сенсорного развития детей 3 – 4 лет по методике Николаевой Т.В. Этап исследования высокий средний уровень низкий уровень

уровень констатирующий — 20% 80% контрольно- — 40% 60% итоговый Исходя из представленных данных, можно сделать следующие выводы: 1) детей с высоким уровнем развития представлений о форме и цвете выявлено не было. Дети не смогли выполнить все задания точно по образцу. 2) 40 % детей (2 человека) имеют средний уровень развития представлений и форме и цвете, что на 20% выше, чем на констатирующем этапе. Эти дети справились с тремя заданиями: вложили геометрические фигуры в отверстия, сложили матрешку, сложили картинку из частей. При выполнении задания с геометрическими фигурами дети действовали на уровне примеривания, то есть они не просто перебирали все отверстия в поиске нужного, а подносили к сходной, то есть при приближении видели отличия, что позволило им перенести фигуру к нужному отверстию. Однако дети еще допускали ошибки при группировке предметов по цвету при выборе из 4 основных цветов (красный, желтый, синий и зеленый), путали названия цветов (красный и синий; желтый зеленый); 3) 60% (3 человека) детей имеют низкий уровень развития представлений о форме и цвете, что на 20% ниже, чем на констатирующем этапе. Причем следует отметить, что 20% детей (1 человек) не справились со всеми заданиями, 40 % детей (3 человека) – выполнили задание 1 и 5, то есть смогли соотнести форму, сложить пирамидку. При соотнесении фигуры и отверстия использовали метод проб, то есть, вкладывая геометрическую форму в прорезь доски, перебирая все отверстия в поиске того, которое соответствует выбранной фигуре. При этом следует отметить, что дети в ходе деятельности были целеустремленными и настойчивыми, довели дело до конца. Однако эти дети еще путают основные цвета, затрудняются воспринимать на слух инструкцию, по которой необходимо соотнести цвет с предметом (рис. 3).

80%

0,8

0,7 60%

0,6

0,5 40%

0,4

0,3 20%

0,2

0,1 0 0

высокий уровень средний уровень низкий уровень

констатирующий контрольно-итоговый

Рисунок 3 – Динамика развития представлений о форме и цвете детей 3 – 4 лет по методике Николаевой Т.В.

Далее детям была предложена тест-программа по определению их достижений в сенсорной сфере, которая была разработана на основе государственного стандарта дошкольного образования, программы по Монтессори-педагогики (Приложение Б).

Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком. По каждому из разделов ребенок выполнял несколько упражнений, отвечал на вопросы. Для диагностики использовались Монтессори-материалы. За выполнение заданий начислялись баллы: 2 балла – правильное самостоятельное выполнение, 1 балл – выполнение заданий с помощью педагога; 0 баллов – ребенок не может работать с материалом, не отвечает на вопрос теста. При оценке результатов тестирования оценивалось умение ребенка называть основные цвета и фигуры: красный; желтый; синий; зеленый; круг; квадрат; прямоугольник; треугольник; умение соотносить и подбирать одинаковые предметы: фигуры с помощью доски Сегена; группировка предметов по цвету; соотносить цвета.

Результаты исследования оценивались по следующим критериям:

  • высокий уровень – 18-25 баллов;
  • средний уровень – 10-17 баллов;

— низкий уровень – 9-0 баллов. Результаты тестирования по программе представлены в таблице 5. Таблица 5 – Сравнительные результаты тест-программы по определению достижений в сенсорной сфере у детей 3 – 4 лет Показатели Этапы исследования/результаты по уровням

констатирующий контрольно-итоговый

высоки средни низкий высоки средни низкий

й й й й знание основных — 20% 80% — 40% 60% цветов знание основных — 20% 80% — 40% 60% фигур соотнесение фигур — 40% 60% — 40% 60% с помощью доски Сегена соотнесение — 20% 80% — 20% 80% основных цветов группировка — 40% 60% — 40% 60% предметов по цвету

Проведем сравнительный анализ результатов тестирования по каждому ребенку.

Анализируя результаты констатирующего и итогового этапов, мы установили, что у первого ребенка произошло улучшение по двум показателям: соотнесение фигур с помощью доски Сегена, соотнесение основных цветов. Ребенок полностью стал выполнять предложенный ему материал. Однако остались еще трудности в области обозначения основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый), назывании основных фигур (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник).

Испытывает трудности при группировке предметов по цвету. Поэтому уровень его сенсорного развития стал средним.

Сравнивая результаты развития представлений о форме и цвете у второго ребенка следует отметить, что на контрольно-итоговом этапе исследования количественные изменения не произошли. Ребенок не знает название основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый), название основных фигур (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник).

С помощью доски Сегена соотносит две фигуры из трех: квадрат и круг. Не умеет группировать предметы по цвету. Однако изменилось его поведение в ходе занятий, он стал более открыт в общении с взрослым, у него появился интерес к предметам развивающей среды. Таким образом, уровень его сенсорного развития остался низким.

Третий ребенок на контрольно-итоговом этапе показал улучшение по двум показателям: соотнесение основных цветов, называние основных фигур. Соотнес фигуры с помощью доски Сегена: собрал все фигуры частичным примериванием. На среднем уровне сгруппировал предметы по цвету: шар желтого цвета, куб синего цвета, прямоугольник красного цвета. С помощь взрослого называет основные фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник. Инструкцию понимает не сразу, помощь взрослого принимает полностью. Таким образом, уровень развития представлений о форме и цвете – средний.

Четвертый ребенок улучшил свои показатели при соотнесении фигур с помощью доски Сегена, соотнесение основных цветов, группировке предметов по цвету. Основные цвета называть называет с помощью взрослого. Допускает ошибки при различении основных фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

Следует отметить, что ребенок стал более усидчив, меньше отвлекался на посторонние звуки. Активно использовал помощь взрослого при выполнении заданий. Таким образом, уровень развития представлений о форме и цвете остался прежним – средним.

Пятый ребенок смог улучшить свои показатели лишь по критерию соотнесения основных цветов с помощью доски Сегена. Смог сгруппировать предметы по цвету: шар желтого цвета, куб синего цвета и прямоугольник красного цвета. Частично соотнес основные цвета: красный, синий, испытывал трудности при соотнесении желтого и красного цвета. Не знает название основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый).

Испытывает трудности при назывании основных фигур (прямоугольник, треугольник, квадрат, круг).

Таким образом, уровень развития представлений о форме и цвете остался низкий.

Представим полученные результаты графически (рис. 4)

80% 80% 80%

0,8 80%

60%

0,7 60% 60% 60% 60%

0,6 60%

40%

0,5 40% 40% 40% 40%

0,4 40%

20%

0,3 20% 20% 20%

0,2

0,1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

высокий средний низкий высокий средний низкий

констатирующий контрольно-итоговый

знание основных цветов знание основных фигур

соотнесение фигур с помощью доски Сегена соотнесение основных цветов

группировка предметов по цвету

Рисунок 4 – Динамика показателей развития представлений о форме и цвете по тест-программе достижения детей 3 – 4 лет в сенсорной сфере

Таким образом, в результате использования системы дидактических игр по развитию представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 с интеллектуальной недостаточностью произошло развитие знаний основных цветов. 40% детей могут самостоятельно называть цвета (красный, синий, желтый, зеленый), обозначить словом основные фигуры (прямоугольник, треугольник, квадрат, круг), соотнести предмет с его цветом. В ходе занятий дети стали более самостоятельными, принимали помощь взрослого, выполняли деятельность по образцу. Однако еще сохранились трудности в группировке предметов по форме и цвету. Поэтому работу по развитию сенсорных эталонов с детьми 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью необходимо продолжить в дальнейшем.

В ходе экспериментальной работы пришли к следующим выводам: 1) результаты констатирующего этапа исследования свидетельствуют о том, что у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью представления о форме и цвете развиты на низком уровне, так как 80% (5 человек) детей имеют низкий уровень развития представлений о форме и цвете. Причем следует отметить, что 40% детей (2 человека) не справились со всеми заданиями, 20 % детей (1 человек) смогли соотнести части и целое как на картинке, так и в пирамидке. При соотнесении фигуры и отверстия использовали метод проб, то есть, вкладывая геометрическую форму в прорезь доски, он перебирал все отверстия в поиске того, которое соответствует выбранной фигуре. При этом следует отметить, что дети в ходе деятельности были целеустремленными и настойчивыми 2) на формирующем этапе использовалась система дидактических игр, направленная на восприятие формы и на целенаправленное развитие восприятия цвета. Для развития восприятия формы предметов были проведены следующие дидактические игры: «Кубики», «Цилиндр», «Коробочка», «Кубик спрятался», «Какой большой», «Окна». Для развития представлений о цвете предметов были проведены следующие дидактические игры: «Где же наши ручки?», «Колпачки», «Шар», «Грибочки», «Кукла», «Машинка», «Корзиночка», «Палочки», «Ленточка», «Вот такие мы разные». Кроме непосредственной работы с детьми, проводилась работа с родителями. Для них в уголке родителей были оформлены методические рекомендации по развитию представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет посредством дидактической игры. В них содержались правила взаимодействия с ребенком в игре, представлен ряд дидактических игр, которые родители могут провести с ребенком в домашних условиях. 3) на контрольном этапе проведя повторно диагностику представлений о форме и цвете установили, что в результате использования системы дидактических игр по развитию представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 с интеллектуальной недостаточностью произошло развитие знаний основных цветов. 40% детей могут самостоятельно называть цвета (красный, синий, желтый, зеленый), обозначить словом основные фигуры (прямоугольник, треугольник, квадрат, круг), соотнести предмет с его цветом. В ходе занятий дети стали более самостоятельными, принимали помощь взрослого, выполняли деятельность по образцу. Однако еще сохранились трудности в группировке предметов по форме и цвету. Поэтому работу по развитию сенсорных эталонов с детьми 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью необходимо продолжить в дальнейшем.

Заключение

Содержание работы, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования для детей с интеллектуальной недостаточностью направлено на создание системы комплексной помощи при освоении образовательной программы дошкольного образования для УО, коррекцию в психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию. Одной из проблем в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью является грубое нарушение познавательной сферы и как следствие трудности усвоения сенсорных эталонов: цвета, формы и величины.

Поэтому проведенное исследование посвящено проблеме использования дидактических игр для развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования были охарактеризованы теоретические и практические аспекты развития представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью. В первой главе проанализированы работы ряда ученых, как теоретиков, так и практиков по использованию дидактических игр, направленных на развитие представлений о форме и цвете у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью. Представления о форме и цвете является составной частью сенсорноперцептивной сферы ребенка. Данная сфера ребенка с интеллектуальной недостаточнстью отличается качественным своеобразием ее структурных компонентов. Исследователи отмечают низкую потребность в познавательной деятельности, низкую активность ориентировочных действий у детей данной категории. Большинство детей при сохранных анализаторах, не умеют ими пользоваться. У них вместо ориентировочной деятельности, возникает оборонительная реакция диффузного характера. Повторный раздражитель воспринимается как новый. У детей с интеллектуальной недостаточностью сенсорное развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению и далее к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению и элементам понятийного мышления.

Таким образом, восприятие цвета и формы предметов у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается грубыми нарушениями. Недоразвитие познавательной и сенсорно-перцептивной сферы у таких детей проявляется в отставании от нормы, что характеризуется качественным своеобразием. Однако дети с интеллектуальной недостаточностью способны к развитию, несмотря на то, что оно осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. В ходе целенаправленного обучения у детей происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности.

Одним из основных методов работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью, является дидактическая игра, в которой создаются специальные условия, для самостоятельной деятельности ребенка, пробуждается живой интерес к процессу познания. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно – дети овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Таким образом, игровой процесс обучения ребенка 3-4 лет представлениям о форме и цвете становится эмоциональным, действенным и позволяет ребенку получить собственный чувственный опыт. Вторая глава носит практический характер, где отражена система работа по развитию представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью с использование дидактических игр. Базой исследования стали пять детей в возрасте 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью, обучающиеся в ГБОУ СОШ №17, СП «Детский сад№66». В данной главе представлены результаты исследования уровня развития представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью. Основными методами исследования стали практические задания по методике Николаевой Т.В., по программе Монтессори-педагогика. Полученные результаты позволили нам сделать следующие выводы. Во-первых, 40 % детей имеют средний уровень развития представлений и форме и цвете, что на 20% выше, чем на констатирующем этапе. При выполнении заданий с геометрическими фигурами дети действовали на уровне примеривания, то есть они не просто перебирали все отверстия в поиске нужного, а подносили к сходной, то есть при приближении видели отличия, что позволило им перенести фигуру к нужному отверстию. Однако дети еще допускали ошибки при группировке предметов по цвету при выборе из 4 основных цветов (красный, желтый, синий и зеленый), путают названия цветов (красный и синий; желтый-зеленый).

Во-вторых, 60% детей имеют низкий уровень развития представлений о форме и цвете, что на 20% ниже, чем на констатирующем этапе. Причем следует отметить, что 20% детей не справились со всеми заданиями, 40 % детей – выполнили часть заданий, выполнив операции соотнесения формы, складывание пирамидки по цвету. При соотнесении фигуры и отверстия использовали метод проб, то есть, вкладывая геометрическую форму в прорезь доски, перебирая все отверстия в поиске того, которое соответствует выбранной фигуре. При этом следует отметить, что дети в ходе деятельности были целеустремленными и настойчивыми, довели дело до конца. Однако эти дети еще путают основные цвета, затрудняются воспринимать на слух инструкцию, по которой необходимо соотнести цвет с предметом.

Добиться полученных результатов нам позволила индивидуальная работа с детьми 3-4 лет c интеллектуальной недостаточностью по развитию представлений о форме и цвете основанная на индивидуально-развивающей программе, которая составлялась для каждого ребенка исходя из особенностей его развития. Программа содержала дидактические игры на развитие восприятия формы и цвета. Для развития восприятия формы предметов были проведены следующие дидактические игры: «Кубики», «Цилиндр», «Коробочка», «Кубик спрятался», «Какой большой», «Окна», а для развития представлений о цвете такие игры как «Где же наши ручки?», «Колпачки», «Шар», «Грибочки», «Кукла», «Машинка», «Корзиночка», «Палочки», «Ленточка», «Вот такие мы разные».

Для повышения эффективности работы с детьми 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью проводилась работа с родителями и воспитателями. Для родителей были оформлены методические рекомендации по развитию представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет посредством дидактической игры, где содержались правила взаимодействия с ребенком в игре, представлен ряд дидактических игр, которые родители могли провести с ребенком в домашних условиях.

Для воспитателей были разработаны памятки: «Основные условия проведения дидактических игр», «Требования, предъявляемые к игре», «Структура дидактической игры», предложена тематика дидактических игр на развитие формы и цвета для использования в ходе режимных моментов.

Таким образом, проведенная работа по развития представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью носила систематический и комплексный характер, что позволило сформировать устойчивые представлений о данных сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста, которые они использовали в повседневной жизни в ходе игровой и познавательной деятельности.

Следовательно, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель – теоретически обосновать и апробировать комплекс дидактических игр для развития представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью, и выдвинутая гипотеза: развить представления о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью посредством дидактических игр возможно если: разработан критериальный аппарат, способствующий обьективной оценки развития представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью; комплекс дидактических игр разработан и апробирован в соответствии с логикой развития представлений у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью; организовано взаимодействие с родителями – доказана, поставленные цели и задачи решены.

Таким образом, при проведении дидактических игр, направленных развитие представлений о форме и цвете у детей 3 – 4 лет с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать следующие условия.

Во-первых, при обучении восприятию формы, цвета детей с интеллектуальной недостаточностью следует практическим действиям с предметами, для того чтобы ребенок понял, что от его умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому начинать работу необходимо с игр, которые основаны на практических действиях и требуют опоры на форму предметов. Так как ребенок еще не может выделить форму зрительно, не знает, как ее назвать, основным методом будет – метод проб. Педагогу в этом случае нужно научить ребенка действовать с помощью проб.

Во-вторых, на следующих этапах обучения необходимо использовать дидактические игры, основанные не только на практической ориентировке, а на умении зрительно сопоставить предмет и признак. В конце игры можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.

В-третьих, использовать дидактические игры, где уже формируются представления о форме и цвете на основе запоминания уже усвоенного материала, закрепление его в речи.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://pravsob.ru/bakalavrskaya/intellektualnaya-nedostatochnost-2/

1. Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / И.М. Бгажнокова // Дефектология. – 2016. – №1. – С.12-18. 2. Ватажина, Л.А. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет [Текст] / Под ред. М.И. Кузьмицкой. – М.: Просвещение, 2011. – 357с. 3. Венгер, Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Академия, 2015. – 499 с. 4. Войлокова, Е.Ф. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрюхович, Л.Ю. Ковалева. – СПб.: Питер, 2015. – 244с. 5. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. В.А. Пермякова. – М.: Дрофа, 2014. – 207 с. 6. Воронкова, В.В. Олигофренопедагогика [Текст] / В.В. Воронкова, А.А. Дмитриев, И.А. Горшенков. – М.: Дрофа, 2011. – 367 с. 7. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2013. – 491с. 8. Гаврилушкина, О.П. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Академия, 2015. – 254с. 9. Головина, Т.Н. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых дошкольников [Текст] / Т.Н. Головина // Специальная школа. – №14. – С. 33-40. 10. Граборов, А.И. Олигофренопедагогика [Текст] / А.И. Граборов. – М.: Просвещение, 2011. – 211с. 11. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников [Текст] / С.И. Давыдова. – М.: Академия, 2015. – 174с. 12. Дементьева, Н.Ф. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью [Текст] / Н.Ф. Дементьева // Дефектология. – 2014. – №6. – С.67-70. 13. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2013. – 248с. 14. Еремина, А.А. К проблеме обучения детей с глубокой умственной отсталостью продуктивной деятельности [Текст] / А.А. Еремина. – СПб.: Питер, 2014. – 281с. 15. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века [Текст]/ Х.С. Замский. – М.: Академия, 2015. – 188с. 16. Как учить и развивать умственно отсталых детей: Курс лекций [Текст] / сост. К. Грюневальд. – СПб.: Питер, 2014. – 261с. 17. Катаева, А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста [Текст] / А.А. Катаева. – М.: Владос, 2012. – 155 с. 18. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2013. – 219 с. 19. Лапошина, Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения [Текст] / Э.В. Лапошина // Дефектология. – 2016. – № 16. – С.22-29. 20. Максимова, З.Н. Дидактические игры по ознакомлению детей 3-5 лет с цветом [Текст] / З.Н. Максимова. – СПб.: Питер, 2013. – 277с. 21. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями [Текст] / А.Р. Маллер. – М.: Академия, 2015. – 351с. 22. Маляревская, Е.Х. Отсталые дети [Текст] / Е.Х. Маляревская. – М.: Академия, 2012. – 226с. 23. Мастюкова, Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии [Текст] / Е.Н. Мастюкова. – М.: Академия, 2012. – 243с. 24. Организация, содержание и методы индивидуальной коррекционно воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками [Текст] / Е.Х. Маляревская. – М.: Академия, 2015. – 188с. 25. Панасюк, А.Ю. Структурно-уровневый анализ интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей [Текст] / А.Ю. Панасюк. – СПб: Питер, 2016. – 316с. 26. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: Владос, 2015. – 299с. 27. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст] / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 2013. – 550 с. 28. Радышева, И.Г. Формирование представлений о величине у детей с глубоким нарушением интеллекта [Текст] / И.Г. Радышева. – М.: Владос, 2013. – 266с. 62