Проблема изучения интеллекта человека ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, физиологов, философов, социологов и т.д. При этом наибольший интерес вызывает исследование путей формирования интеллектуальных способностей, влияющих на решение мыслительных задач различных типов. Важно найти те специфические пути педагогического воздействия, с помощью которых можно помочь ребенку максимально полноценно развить столь значимые для жизни интеллектуальные способности. Сензитивным периодом для развития интеллектуальных способностей является старший дошкольный возраст. На протяжении дошкольного детства у ребенка происходит закладка общего фундамента способностей. Как известно, успешное решение задач связано с умением анализировать и синтезировать, переключаться с одного способа действия на другой, абстрагировать, конкретизировать, классифицировать, сравнивать, систематизировать, обобщать и т.д. Поэтому одна из важнейших задач воспитания ребенка — развитие таких мыслительных умений и способностей, которые позволили бы не только усваивать новые знания, но и при необходимости использовать их в другой ситуации и даже другой сфере деятельности, то есть творчески. Одним из эффективных средств развития интеллектуальных способностей является дидактическая игра – это незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной деятельности. В дидактической игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребёнка. При помощи дидактических игр развиваются необходимые каждому ребёнку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения и имеет большое значение для последующего развития личности.
Работа считается актуальной, так как в практике развития интеллектуальных способностей старших дошкольников имеются противоречия:
- между необходимостью создать условия для развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста и сложившейся системой дошкольного образования, ориентированной в основном на овладение учащимися предметными знаниями, умениями и навыками;
- между необходимостью развивать у старших дошкольников интеллектуальные способности и недостаточной разработанностью методического обеспечения, позволяющего целенаправленно осуществлять этот процесс.
На основе выделенных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом осмыслении педагогических средств, обеспечивающих развитию высокого уровня интеллектуальных способностей старших дошкольников посредством дидактической игры.
ВЫПУСКНАЯ РАБОТА (МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ) : «Правовое воспитание ...
... к достижению целей данной работы отчетливо видится еще одна задача, которая состоит в выявлении закономерностей основных проблем формирования нормативно-правовой компетентности педагогических кадров и правового воспитания дошкольников. [7, c.30]. Среди ...
Все вышеизложенное обусловило актуальность и выбор темы выпускной квалификационной работы: «Особенности организации дидактической игры в развитии интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста».
Цель данной работы заключается в выявлении, теоретическом обосновании возможностей дидактической игры как средства развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования — процесс развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – дидактическая игра, способствующая развитию интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Проанализировать проблему развития интеллектуальных способностей старших дошкольников в психолого-педагогической литературе.
2. Определить основные показатели диагностики интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста и подобрать диагностические методики.
3. Провести диагностику интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста, представить анализ результатов исследования.
4. Разработать комплекс дидактических игр, направленных на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: библиографический (изучение научной литературы по проблеме исследования); эмпирический (опрос, тестирование, наблюдение).
Практическая база исследования: казенное дошкольное образовательное учреждение Ачитского городского округа «Ачитский детский сад «Улыбка». В исследовании приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 60 источников и приложения.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЕ
[Электронный ресурс]//URL: https://pravsob.ru/diplomnaya/diagnostika-intellektualnogo-razvitiya/
1.1. Понятие «интеллектуальные способности» с точки зрения
различных авторов
«Способность» – одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [52].
Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов. Б.М. Теплов [57] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
- способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
- только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
— способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения. В.Н. Дружинин способности разделяет на общие и специальные. К общим способностям он относит интеллект, обучаемость и креативность. Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определённой деятельности [25].
Взаимосвязь уровня интеллектуального и эмоционального развития ...
... развития во всех видах деятельности дошкольников. Диагностика интеллектуального и эмоционального развития детей способствовала определению проблем и новых задач, направленных на развитии личностных качеств и способностей детей старшего дошкольного возраста. Практический материал можно использовать в работе ...
Интеллект (англ. intelligence; лат. intellectus – понимание, познание) определяется достаточно разнообразно, но в общем, имеются в виду индивидуальные особенности, относимые к сфере познавательной. Под интеллектом подразумевается система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения, внимания. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией человека к новым жизненным задачам. Р. Стенберг в свое время выделил три формы интеллектуального поведения: вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); способность решать проблемы; практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [56].
По мнению современных исследователей, общий интеллект существует как универсальная психическая способность. Способности — (англ. abilities, aptitudes, capabilities) — индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого [19].
Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает исследоваться в связи со способностями. По определению Б.М. Теплова, способности — это индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Говоря о способностях, необходимо иметь в виду следующее [57].
Важнейшим признаком способностей Б.М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности. Способности служат успешному выполнению деятельности. Некоторые исследователи, например Н.А. Менчинская, полагают, что в данном случае логичнее говорить об обучаемости как успешности в приобретении умений, знаний, навыков. Для способностей характерна возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть сходна с разрешавшимися ранее задачами не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека [46].
Б.М. Теплов указывает на то, что общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности [57].
К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. В связи с проблемой формирования и развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей дошкольников к различным видам деятельности. Проблема способностей всегда волновала умы исследователей, поэтому способности (как и человека в целом) изучают различные науки, но наиболее глубоко и разносторонне эту проблему рассматривает общая психология, а затем и психология управления. Именно через способности личность становится субъектом деятельности, в том числе управленческой, через развитие способностей человек достигает вершины профессионального мастерства и карьерного роста. Ученые С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейгес, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и другие предложили научному миру ряд концепций, которые помогли постепенно сформировать компромиссную точку зрения на исследование проблем способностей: способности возникают у человека на основе задатков. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональная особенность организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они служат основой развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают.
Развитие прав человека в 20 в начале 21 века
... обеспечению зашиты прав и свобод личности в России. § 1. Причины и условия зарождения прав человека. Права человека Права человека формировались из многократно воспроизводимых актов деятельности людей, повторяющихся связей ... идей правового государства. Из вышеизложенного следует, что становление и развитие прав человека имеет длительную историю, сопровождается борьбой доктрин и традиций, характерных ...
Структуризация интеллектуальных способностей выглядит следующим образом:
- задатки – основы способностей, заложенные на генетическом уровне;
- общие способности, одинаковым образом проявляющиеся в различных видах человеческой деятельности (обучаемость, внимательность, память, воображения, роль, работоспособность);
- специальные способности, проявляющиеся при определенных видах деятельности (музыкальные, математические, организационные и др.);
- групповые способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных;
- профессиональные способности, проявляющиеся в процессе выбора профессии и развития трудовой деятельности.
Понятие «интеллектуальные способности» авторами научных трудов понимается по-разному.
Интеллектуальные способности рассматриваются: как умение логически мыслить (Р.С. Немов) [42], как качественные и количественные изменения интеллекта, системы его характеристик (А.К. Маркова); как развитие основных форм мышления (А.В. Басов, Л.Ф. Тихомирова) [58].
Исследования под руководством Л.А. Венгера, позволили установить, что по своей структуре интеллектуальные способности являются ориентировочными действиями, выполняемыми с помощью средств мыслительной деятельности, а механизм их формирования обусловлен овладением определенными формами опосредствования. В течение жизни у человека происходит становление разных форм мышления, а, следовательно, и различных видов интеллектуальных способностей, проявление которых при решении определенной мыслительной задачи обусловлено тем видом мышления, которое использует индивид в этом случае. Овладение более сложными и позднее складывающимися видами интеллектуальных способностей связано и основывается на предшествующих. Причем, для каждого из них существует свой сензитивный период становления [14].
Таким образом, уровень развития интеллектуальных способностей, или интеллекта, определяется:
- уровнем развития отдельных способностей;
- наличием знаний, планов и программ и связями между ними;
- целостным характером их функционирования [55].
Итак, проанализировав литературу по проблеме исследования, мы выявили, что понятие «интеллектуальные способности» рассматриваются как комплексное образование, главным компонентом которого являются обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической сторон; гибкость и устойчивость мыслительной деятельности [40].
Интеллектуальное развитие ребенка
... по развитию компонентов интеллектуальной готовности к школе с детьми; 4) выявить эффективность развивающей работы путем проведения повторного обследования уровня интеллектуального развития младших школьников. ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ...
1.2. Особенности развития интеллектуальных способностей у детей
старшего дошкольного возраста
Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального возрастного развития.
Процесс развития интеллекта, согласно Ж. Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций [40].
Классификация стадий развития интеллекта:
I. Сенсомоторный интеллект
А. Центрация на собственном теле
1. Упражнение рефлексов: 0–1 мес.
2. Первые навыки и первые круговые реакции: 1–4,5 мес.
3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4,5 8 9 мес.
4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9 11 12 мес.
5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.
Б. Появление новых средств для достижения цели: 11 12 18 мес.
6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18–24 мес.
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции
А. Предоператорный интеллект
1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2–4 года.
2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4–6 лет.
3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6–8 лет.
Б. Конкретные операции
4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие): 8 10 лет.
5. Система операций (система координат, проективные понятия): 9 12 лет.
III. Репрезентативный интеллект и формальные операции
А. Становление формальных операций
1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика: 12–14 лет. Б. Достижение формальных операций
2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13–14 лет. Интеллект у детей — это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает, прежде всего, возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста является актуальной проблемой современного дошкольного образования. Сегодня особенно остро обозначилась потребность общества в воспитании творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, умеющих работать с людьми, информационными потоками, быстро адаптироваться к изменяющимся условия. В дошкольном возрасте происходит начальное формирование задатков, способностей к какой-либо деятельности. По мнению В. Серебрякова, «Задатки — это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться». В работе с детьми особенно важно учитывать не только способности, которые уже проявились, но и те, которые могут проявиться. Детский возраст — период становления способностей, личности в целом, в психике ребенка в это время происходят бурные интегративные процессы. В этом возрасте существуют благоприятные периоды для развития способностей ребенка. Нейрофизиологи, психологи, педагоги выделяют сенситивные периоды для развития — это время качественного скачка в развитии ребенка. Психологи отмечают, что в сенситивный период скорость восприятия в 10 -15 раз выше, чем в обычные периоды. Это связано с развитием функций головного мозга и эндокринной системы ребенка. В среднем за год у ребенка бывает примерно от 5 до 15 небольших сенситивных периодов развития, средние появляются примерно раз в 4 — 5 месяцев, а большие наступают раз в несколько лет. В конце каждого возрастного периода формируются новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте, однако темп развития у каждого ребенка свой. Дошкольный возраст — наиболее благоприятный период в жизни человека для раскрытия существующих способностей и формирования новых. Доказано, что интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает процент успеваемости детей в школе. Мышление в старшем дошкольном возрасте выдвигается в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА И ФОРМЫ У ДЕТЕЙ
... фона. Развитие представлений о форме и цвете у детей с интеллектуальной недостаточностью преодолеваются лишь в ходе целенаправленного обучения. При работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью словесные ... информации в ходе ее теоретического анализа, написание теоретической главы курсовой работы, организация и проведение эмпирической части исследования (констатирующего, формирующего и ...
Мышление ребёнка старшего дошкольного возраста находится на
переломном этапе развития. В дошкольном возрасте совершается переход от мышления наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словеснологическому, понятийному мышлению. Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Наглядно-образное мышление рассматривается А.В. Запорожцем и Д.Б. Элькониным как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перестраивающаяся в высшие виды мышления [59].
Задачи умственного воспитания понимают порой упрощенно, стараясь «вложить» в дошкольника как можно больше знаний об окружающем. Но дело не в «многознании». Гораздо важнее выработать у ребенка общие способы познавательной деятельности — умение анализировать, сравнивать, обобщать, а также позаботиться о том, чтобы у него сложилась потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить. В режиме дня ребенка нет особой графы «умственное воспитание». Оно осуществляется и тогда, когда ребенок играет, и тогда, когда он занят посильным трудом, и тогда, когда он с вашей помощью знакомится с новыми предметами и явлениями действительности. Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу пишет: «Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик». Ребенок растет. Он вступает во все более сложные взаимоотношения с окружающими людьми; у него складываются новые потребности; новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. Новое знание ребенка о мире может возникнуть лишь на основе новых форм мыслительной деятельности. Ведущее значение в развитии мышления ребенка имеет его практическая деятельность. Как вы помните, одна из особенностей наглядно-действенного мышления, возникающего в раннем детстве, — неразрывная его связь с практическим действием. Процесс мышления как бы вплетен в практическую деятельность, протекает во взаимодействии с ней. Наглядно-действенное мышление — исходный пункт интеллектуального развития. В дошкольном детстве получает развитие и преобладает новая, более сложная форма мышления — наглядно-образное. С ее помощью решение ряда задач осуществляется ребенком в уме, без участия практических действий он оперирует лишь образами. Способность к мышлению в образах вначале выступает как оперирование представлениями о конкретных предметах и их свойствах. Но и в таком виде образное мышление дает возможность ребенку выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Мышление теряет свою неразрывную связь с практическими действиями и непосредственным восприятием ситуации. Важно подчеркнуть, что способность к оперированию представлениями не просто непосредственный результат того, что ребенок усваивает знания и умения. Здесь, как в некоей точке, сходятся разные линии психического развития — овладение предметными действиями, речью, усложнение игры, подражание.
Выпускной квалификационной работы: «Развитие
... работе с детьми. Подводя итог анализу авторских позиций зарубежных исследователей необходимо отметить, что начало 20 века является основой для создания современных исследований, например: целевого компонента развития у дошкольников ... как обучение с опорой на интересы и любознательность детей. Кроме того, он выделял приемы для активизации у детей познавательных процессов: это беседы, игры, поощрения ...
Много значат для развития наглядно-образного мышления конструирование, изобразительная деятельность, труд в природе. Именно здесь у детей складывается способность представлять себе будущий результат своих действий (постройку, рисунок какого-либо предмета и т. д.).
Отсюда и возможность планировать свои действия, начиная с замысла и кончая осуществлением его.
В простейших формах образное мышление появляется уже в раннем детстве. Но именно в простейших — к началу дошкольного детства ребенок способен решить в уме лишь те задачи, в которых действие (оно может выполняться рукой или орудием) прямо направлено на то, чтобы получить практический результат — переместить предмет, использовать его, изменить.
Но вот перед ребенком — ведь деятельность его усложняется — встают задачи нового типа. Результат действия в них можно назвать косвенным, а не прямым. Чтобы достичь этого результата, надо учесть связь между двумя (как минимум) явлениями, происходящими последовательно или одновременно [60].
В среднем дошкольном возрасте можно наблюдать переход к решению таких задач в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он станет решать новый вариант в уме, не прибегая к внешним действиям, к пробам.
Когда дети решают задачи с косвенным результатом, у них складывается новая, более высокая форма наглядно- образного мышления, которую можно назвать наглядно-схематической. Здесь сохраняются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между предметами и свойствами. Одно из свидетельств этого — схематизм детского рисунка, в котором часто передается главным образом связь основных частей, а индивидуальные приметы изображаемого совсем отсутствуют.
Такие рисунки характерны для детей, которых рисовать не учат. (Если же такое обучение происходит, то очень скоро ребенок начинает понимать, что важно передать именно внешний облик предмета.) Другое проявление схематизма мышления детей — то, что они легко и быстро понимают схематические изображения и с успехом пользуются ими. Овладев наглядно-схематической формой мышления, дети получают возможность усваивать обобщенные знания. Они могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В дошкольном детстве складываются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения [40].
Условия развития интеллектуальных процессов младших школьников ...
... всём этом интеллектуальные способности учащихся; он позволяет усилить интересы ученика, без которого невозможно интеллектуальное развитие. Цель исследования - изучить условия развития интеллектуальных процессов младших школьников ... элементарного, начального обучения. Цель этой ступени достичь более высокого уровня развития ученика, его творческих способностей. При этом формирование знаний, умений, ...
Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание связи между внешним строением животных и условиями их существования. Если приходится знакомиться с новым животным, то дети по внешнему его виду, по характерным признакам могут заключить, где оно живет, как добывает пищу. Переход к построению схематизированных образов не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важно еще, что представления ребенка приобретают гибкость, подвижность. В частности, он учится представлять себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты, допущенные в умственном воспитании в период дошкольного детства, трудно восполнимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка [21].
Руководя умственным воспитанием ребенка, родителям надо постоянно сообразовываться с его возрастными особенностями. Уже отмечалось, что у дошкольников познание существенных связей и зависимостей различных областей действительности происходит главным образом на основе наглядно-образного, а не понятийного мышления. Поэтому следует как можно полнее использовать возможности таких форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное, и не форсировать искусственно развитие понятийных форм мышления. Переход к этим формам будет тем успешнее, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
- ребенок решает мыслительные задачи в представлении — мышление становится внеситуативным;
- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
- возникают попытки объяснить явления и процессы;
- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
— складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. Таким образом, интеллектуальное развитие дошкольников – многогранный процесс, связанный с развитием всех сторон личности ребёнка, оно является важнейшей составной частью общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. В возрасте 5-7 лет, дети отличаются достаточно высоким уровнем интеллектуального развития: появляется расчлененное восприятие, интенсивно развивается воображение, вырабатываются обобщенные нормы мышления.
Курсовая работа интеллектуальное развитие младших школьников
... младших школьников ; изучить нетрадиционный урок как средство развития интереса к обучению у младших школьников; реализовать работу по использованию нетрадиционных форм уроков для развития мотивации у младших школьников ... привести к торможению интеллектуального развития детей [23, с.129 ... которые способствуют развитию творческих способностей учащихся, мышлению, ... цели личности, уровень притязаний, идеалы, ...
1.3. Дидактическая игра как средство развития интеллектуальных
способностей старших дошкольников
Игра – важная составляющая жизни любого ребенка. С ее помощью дети усваивают социальные отношения, познают окружающий мир, перенимают жизненный опыт [30].
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков.
Российская педагогика использует дидактические игры как важнейший метод обучения детей.
Повышение уровня интеллекта старших дошкольников осуществляется в процессе их познавательной деятельности, интерес к которой необходимо стимулировать.
Дидактическая игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов именно активного обучения. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения учеников [31].
Игра для ребенка — не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений [25].
Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие ученика в целом. Есть великая формула К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим; и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные. Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, исследовательского таланта. И одним из эффективных средств этого является игра» [32].
Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач [21].
Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на формирование интеллектуальных способностей.
Таким образом, основными аспектами развития интеллектуальных способностей старших дошкольников можно назвать следующие [33]:
- в игре развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где особое значение для ребенка приобретают социальные мотивы, нежели личные;
- преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и учитывает особенности его поведения, его позицию.
Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки;
- развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения;
- развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются интеллектуальные способности и творческие возможности ребенка.
Огромный интерес для старших дошкольников представляют игры в процессе обучения — дидактические игры. Эти игры заставляют думать, предоставляют возможность учащемуся проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей.
Дидактические игры (развивающие, познавательные) способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учат детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
Таким образом, дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей старших дошкольников. Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Во время игры ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения педагога, тем самым развивая интеллектуальные способности.
Существуют разнообразные виды дидактических игр. Часто они интегрируются с сюжетно-ролевыми, подвижными, театрализованными играми. При этом дидактическая игра тесно переплетена с процессом обучения и активно способствует развитию интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Единая классификация в российской педагогике отсутствует, так как ученые разделяют дидактические игры по различным критериям. Есть несколько видов объединения обучающих игр.
а) По использованию материала:
- настольно-печатные – «ходилки», разрезные картинки, лото, домино;
- игры с предметами – природным материалом, мозаикой, народной игрушкой;
- словесные – «Краски», «Загадки».
По содержанию обучения и воспитания:
- по формированию математических представлений;
- сенсорные;
- словесные;
- по ознакомлению с природой;
- другие игры, которые несут в себе определенные воспитательные и образовательные задачи, направлены на развитие интеллектуальных способностей.
По виду деятельности:
- беседы;
- путешествия;
- загадки;
- поручения;
- предположения.
Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).
Процесс обучения приобретает эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе активной и интенсивной для детей игровой деятельности. А.П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, писала о том, что дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.
Дидактические игры для старших дошкольников от детей других возрастов отличаются по сложности, но имеют единую структуру.
Структура дидактической игры вмещает:
- дидактическую задачу;
- игровую задачу;
- игровые действия;
- игровые правила;
- результат игры.
Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающей жизни, развитие познавательной активности, интеллектуальных способностей.
Дидактические задачи определяются взрослыми, которые планируют игру и руководят ей (педагог, воспитатель, родитель).
В процессе обучающей игры должно происходить усвоение поставленных учебных задач.
Игровая задача отображает действия детей в процессе занятия и дается в виде установки, которая побуждает участников к познавательной активности [3].
В.Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставиться перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры.
Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. В этих условиях взаимоотношения между детьми и взрослыми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, а дети учатся у него, а игрой, тем, что воспитатель и дети, прежде всего, участники одной игры.
Как только этот принцип нарушается, т. е. исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама собой, попадает в разряд упражнений. Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие.
Как отмечается в работах Ф.Н. Блехер, Е.И. Удальцовой и др. авторов, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. При наличии игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия, а уже в процессе игры незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создает у детей интерес к дидактическому заданию игры. Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу [5].
Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи ставится не прямое указание воспитателя и желание детей научится у него, а естественное для школьников стремлен не играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть, именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действия.
Основой построения дидактической игры, главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношение детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными», — указывала на значение правил В.Н. Аванесова. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само и взаимоорганизаций.
Раскрытие особенностей дидактической игры, игрового характера различных ее сторон, элементов и звеньев — постановки и способов решения образовательных задач, мотивов и результатов деятельности ребенка, взаимоотношений педагога и детей обнаруживает необходимость выделения еще одной формы организованного обучения — дидактических упражнений, В основе дидактических упражнений лежит многократное воспроизведение, повторение, тренировка в том или ином действии. Ребенок получает возможность действовать со специально разработанным дидактическим обучающим материалом. Обучение приобретает здесь своего рода учебнопрактический характер, отличный от прямого обучающего воздействия на занятиях и игрового воздействия в дидактической игре. Включение в дидактический процесс детского сада наряду с занятиями также дидактических игр и упражнений значительно повышает эффективность обучения, позволяет обеспечить рациональное сочетание и смену деятельности, предупредить утомляемость и в течение всего учебного времени сохранить высокую работоспособность детей.
Результат игры — эта часть отражает достижение учебной цели. В отличие от обычных, дидактические игры не могут довольствоваться только выигрышем, а должны способствовать усвоению знаний и развитию умственной деятельности ребенка.
Все виды дидактических игр для дошкольников и школьников объединены общими задачами [4]:
- обучающая. Формирует у детей новые знания, умения, навыки, а также закрепляет их;
- развивающая. Развивает познавательные процессы, интеллектуальные способности, расширяет кругозор;
- воспитательная. Оказывает влияние на детскую личность;
- ориентационная. Учит разбираться в ситуации, используя полученные знания в дальнейшем;
- мотивационно-побудительная. Помогает активизировать деятельность детей, связанную с непроизвольным познавательным интересом.
Дидактические игры для старших дошкольников в детском саду используются во всем своем разнообразии. Они занимают большую часть учебного времени, а бывает, что все занятие у дошкольников состоит из нескольких таких игр. Воспитателями широко используются игры, которые стимулируют несколько видов ощущений – это игры настольные и предметные. Цикличность таких игр частая, что связано с возрастными особенностями дошкольников.
У детей 7 лет дидактические игры несколько видоизменяются. На первый план выходят игры словесные. Педагог, как правило, использует этот вид деятельности в начале или конце занятия, чтобы заинтересовать старших школьников или поддержать интерес к пройденному материалу. Особенностью старших дошкольников является хорошо развитое воображение, появление логического мышления, благодаря чему обучающие игры могут существенно усложняться.
Условия проведения дидактических игр можно охарактеризовать следующим образом.
До начала игры педагог планирует эту деятельность, ставит образовательные, обучающие и воспитательные задачи.
Во время всего процесса игры взрослый остается ее руководителем. Он начинает игру, понятно объясняет правила, следит за развертыванием сюжета и подводит итог.
Педагог принимает активное участие: эмоционально реагирует на моменты игры, при необходимости помогает детям.
Он учитывает индивидуальные особенности детей, изменяя ход или правила игры, если это нужно. Контролирует сменяемость игровых ролей после окончания каждого цикла игры.
Игры в детстве являются ведущим видом деятельности человека и имеют для него огромное значение. Различные виды дидактических игр являются «золотым запасом» взрослых, которые грамотно руководя игрой, помогают детям обучаться незаметно и естественно для своего возраста.
Таким образом, интеллектуальное развитие является одним из важнейших направлений развития детей в возрасте 5-7 лет. Эффективным средством такого развития является дидактическая игра. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков.
В целом, сущность дидактической игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду, развивает у него интеллектуальные способности. В старшем дошкольном возрасте начинает развиваться логическое мышление, но словесно-образное ещё остаётся доминирующим видом мышления в данном возрасте. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, развивают память, внимание, учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть их действия и качества, они проявляют сообразительность и находчивость. В дидактических играх учащиеся познают цвет, форму, величину, числовые и пространственные отношения предметов. Таким образом, дидактическая игра способствует развитию интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И
РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Диагностика уровня развития интеллектуальных способностей
детей старшего дошкольного возраста
На основании анализа психолого-педагогической литературы мы выявили следующие показатели развития интеллектуальных способностей:
- овладение ребенком перцептивными действиями;
- овладение действиями идентификации;
- овладение действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам;
- степень сформированности действий наглядно-образного мышления;
- степень сформированности действий логического мышления.
Для диагностики уровня развития интеллектуальных способностей у старших дошкольников мы использовали следующие методики, автором которых является Л.А. Венгер [14]:
- «Перцептивное моделирование»;
- «Найти такой же квадрат» (того же цвета и оттенка);
- «Эталоны»;
- «Схематизация»;
- «Систематизация».
Представим краткое описание используемых методик. Материал для проведения диагностики по каждой методике имеется в приложении 1. Методика 1. «Перцептивное моделирование». Цель – выявить уровень развития перцептивных действий ребенка. Ребенку предлагается сложить фигуру из деталей геометрической формы, в соответствии с заданным образцом. Количественная оценка. За каждую правильно решенную задачу дается количество баллов, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1-4 дается по два балла, 5-8 — по 3 балла, 912 — по 4 балла. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество баллов — 36. 32-36 баллов – высокий уровень; 27-31 баллов – средний уровень; 22-26 баллов – низкий уровень; менее 22 баллов – очень низкий уровень. Методика 2. «Найти такой же квадрат». Цель – выявить степень овладения действиями идентификации, умение ребенка видеть тонкие различия. Ребенку предлагается лист, на котором определенном образом расположены квадраты пяти цветов, каждый имеет пять оттенков. По очереди педагог предъявляет квадрат, и ребенок на своем листе должен найти такой же квадрат, а именно такого же цвета. Предлагается подобрать 5 квадратов различного цвета и оттенков. Количественная оценка. За каждый верно подобранный цвет квадрата 1 балл, за верно подобранный оттенок в цвете 2 балла, итого за каждый верно идентифированный квадрат 3 балла. За 5 квадратов максимальное количество баллов 15. 13-15 баллов – высокий уровень; 9-12 баллов – средний уровень; Менее 9 баллов – низкий уровень. Методика 3. «Эталоны». Цель – выявить степень овладения действия, отнесения свойств предметов к заданным эталонам. Ребенку предлагаются предметные картинки и карточки или коробочки с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенок определяет на какую геометрическую фигуру поход конкретный объект и откладывает его на нужную карточку или коробочку. Количественная оценка. Максимальный балл — 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл): 30-32 балла – высокий уровень (адекватная ориентировка, безошибочное соотнесение фигур с фигурами-эталонами); 25-29 баллов – средний уровень (смешанная ориентировка, проявление синкретического типа ориентировки при анализе объектов, выступающих за контуры деталей); менее 25 баллов – низкий уровень (синкретическая ориентировка, на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов).
Методика 4. «Схематизация». Цель – выявить уровень развития наглядно-образного мышления. Детям предлагается на основе использования условно-схематических предложений отыскать сложный путь в системе дорожек: например, на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути, нужно найти дорожку как на данной схеме. Количество баллов, полученных ребенком, устанавливается по шкале оценок (она представлена в Приложении).
Для этого необходимо найти цифру, находящуюся на пересечении номера задачи и номера того домика, который ребенок в этой задаче выбрал. После этого подсчитывается сумма баллов по всем задачам. Максимальный балл — 44. 40-44 балла – высокий уровень; 35-39 баллов – средний уровень; 30-34 балла – низкий уровень; Менее 30 баллов – очень низкий уровень. Методика 5. «Систематизация». Цель — степень сформированности действий логического мышления. Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности, некоторые клеточки пустые, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда. Количественная оценка. За каждую правильно отмеченную клеточку начисляется одно очко. Максимальное количество очков за выполнение всего задания — 24. 22-24 балла – высокий уровень; 19-21 балл – средний уровень; 16-18 баллов – низкий уровень; менее 16 баллов – очень низкий уровень. Диагностика уровня развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста выполнена на базе казенного дошкольного образовательного учреждения Ачитского городского округа «Ачитский детский сад «Улыбка». В исследовании приняли участие 20 детей старшей группы детского сада в возрасте 6 лет. Проанализируем результаты диагностического исследования интеллектуальных способностей детей данной группы отдельно по каждой методике. Количественные результаты диагностики уровня развития интеллектуальных способностей старших дошкольников по методике «Перцептивное моделирование» представлены в таблице 1. Результаты диагностического исследования по методике «Перцептивное моделирование» (автор методики Л.А. Венгер), показали, что 4 детей имеют низкий уровень развития интеллектуальных способностей, что составляет 20%, 3 ребёнка (15%) – высокий уровень, со средним уровнем 13 детей (65%).
Таблица 1
Результаты диагностического исследования уровня развития
интеллектуальных способностей по методике «Перцептивное
моделирование» № Имя, фамилия Количество баллов Уровень развития п/п 1 Павел Т. 27 средний 2 Маша Б. 34 высокий 3 Даша А. 26 средний 4 Саша О. 28 средний 5 Лена Н. 26 низкий 6 Лера М. 32 высокий 7 Миша Т. 29 средний 8 Петя Р. 22 низкий 9 Айрат Л. 28 средний 10 Лена Т. 30 средний 11 Таня Б. 29 средний 12 Леша С. 28 средний 13 Данил К. 28 средний 14 Олег В. 25 низкий 15 Марина О. 32 высокий 16 Игорь В. 31 средний 17 Наташа Г. 25 средний 18 Гриша В. 28 средний 19 Соня В. 23 низкий 20 Ваня В. 29 средний
Таким образом, большинство детей показали уровень развития средний.
Большинство детей владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в решении задач, которые приводят к выбору элементов, дающих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. При этом типе работы у некоторых детей встречаются и грубые ошибки, носящие случайный характер.
Количественные результаты диагностики уровня развития интеллектуальных способностей старших дошкольников по методике «Найди такой же квадрат» представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностического исследования уровня развития интеллектуальных способностей по методике «Найди такой же квадрат» № Имя, фамилия Количество баллов Уровень развития п/п 1 Павел Т. 12 средний 2 Маша Б. 15 высокий 3 Даша А. 12 средний 4 Саша О. 12 средний 5 Лена Н. 12 средний 6 Лера М. 15 высокий 7 Миша Т. 10 средний 8 Петя Р. 12 средний 9 Айрат Л. 10 средний 10 Лена Т. 15 высокий 11 Таня Б. 10 средний 12 Леша С. 9 средний 13 Данил К. 9 средний 14 Олег В. 10 средний 15 Марина О. 13 высокий 16 Игорь В. 12 средний 17 Наташа Г. 12 средний 18 Гриша В. 12 средний 19 Соня В. 10 средний 20 Ваня В. 12 средний
Результаты диагностического исследования по методике «Найди такой же квадрат» (автор методики Л.А. Венгер), показали, что 4 детей имеют высокий уровень развития интеллектуальных способностей, что составляет 20%, 16 детей (80%) – средний уровень.
Все дети верно определили цвет квадрата, но большинство детей столкнулось с трудностью в подборе оттенка, поскольку тона были близкими по цвету, вместе с тем 4-м детям удалось очень тонко уловить именно нужный оттенок и выбрать соответствующую фигуру.
Количественные результаты диагностики уровня развития интеллектуальных способностей старших дошкольников по методике «Эталоны» представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты диагностического исследования уровня развития
интеллектуальных способностей по методике «Эталоны» № Имя, фамилия Количество баллов Уровень развития п/п 1 Павел Т. 28 средний 2 Маша Б. 32 высокий 3 Даша А. 28 средний 4 Саша О. 27 средний 5 Лена Н. 27 средний 6 Лера М. 32 высокий 7 Миша Т. 10 средний 8 Петя Р. 28 средний 9 Айрат Л. 28 средний 10 Лена Т. 30 высокий 11 Таня Б. 29 средний 12 Леша С. 27 средний 13 Данил К. 26 средний 14 Олег В. 24 низкий 15 Марина О. 30 высокий
Продолжение таблицы 3 16 Игорь В. 26 средний 17 Наташа Г. 26 средний 18 Гриша В. 26 средний 19 Соня В. 24 низкий 20 Ваня В. 27 средний
Результаты диагностического исследования по методике «Эталоны» (автор методики Л.А. Венгер), показали, что 4 детей имеют высокий уровень развития интеллектуальных способностей, что составляет 20%, 2 детей (10%) – низкий уровень, 14 детей (70%) – средний уровень.
Таким образом, большинство детей показали уровень развития средний.
Четверо детей при анализе формы предмета ориентировались на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволило им безошибочно сопоставить предмет с эталоном.
Большинство детей имеют смешанную ориентировку, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки, то есть на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Вместе с тем, ошибок в выполненных заданиях немного. Всем детям было интересно подбирать фигуры-эталоны.
Количественные результаты диагностики уровня развития интеллектуальных способностей старших дошкольников по методике «Схематизация» представлены в таблице 4.
Результаты диагностического исследования по методике «Схематизация» (автор методики Л.А. Венгер), показали, что 3 детей имеют высокий уровень развития интеллектуальных способностей, что составляет 15%, 2 детей (10%) – низкий уровень, 15 детей (75%) – средний уровень.
Таблица 4
Результаты диагностического исследования уровня развития
интеллектуальных способностей по методике «Схематизация» № Имя, фамилия Количество баллов Уровень развития п/п 1 Павел Т. 39 средний 2 Маша Б. 42 высокий 3 Даша А. 39 средний 4 Саша О. 37 средний 5 Лена Н. 37 средний 6 Лера М. 42 высокий 7 Миша Т. 37 средний 8 Петя Р. 37 средний 9 Айрат Л. 35 средний 10 Лена Т. 36 средний 11 Таня Б. 37 средний 12 Леша С. 37 средний 13 Данил К. 36 средний 14 Олег В. 30 низкий 15 Марина О. 37 средний 16 Игорь В. 35 средний 17 Наташа Г. 35 средний 18 Гриша В. 36 средний 19 Соня В. 24 низкий 20 Ваня В. 36 средний
Таким образом, большинство детей показали уровень развития средний.
Трое детей с высоким уровнем развития при решении задач учитывали одновременно оба параметра и все предложенные задачи решили в основном верно.
Большинство детей правильно решили первые шесть задач. В последних четырех задачах они действовали верно лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира на схеме, на последних участках пути дети опять соскальзывали на учет только одного параметра.
В целом, всем детям очень понравилось искать путь по предложенным схемам.
Количественные результаты диагностики уровня развития интеллектуальных способностей старших дошкольников по методике «Систематизация» представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты диагностического исследования уровня развития
интеллектуальных способностей по методике «Систематизация»
(в баллах) № Имя, фамилия Количество баллов Уровень развития п/п 1 Павел Т. 20 средний 2 Маша Б. 24 высокий 3 Даша А. 19 средний 4 Саша О. 18 средний 5 Лена Н. 19 средний 6 Лера М. 22 высокий 7 Миша Т. 19 средний 8 Петя Р. 20 средний 9 Айрат Л. 16 низкий 10 Лена Т. 20 средний 11 Таня Б. 20 средний 12 Леша С. 16 низкий
14 Олег В. 16 низкий
15 Марина О. 19 средний
16 Игорь В. 16 низкий
Продолжение таблицы 5 13 Данил К. 16 низкий 17 Наташа Г. 16 низкий 18 Гриша В. 19 средний 19 Соня В. 16 низкий 20 Ваня В. 16 низкий
Результаты диагностического исследования по методике «Систематизация» (автор методики Л.А. Венгер), показали, что 2 детей имеют высокий уровень развития интеллектуальных способностей, что составляет 10%, 8 детей (40%) – низкий уровень, 10 детей (50%) – средний уровень. Таким образом, большинство детей показали уровень развития средний. Двое детей с высоким уровнем развития располагали фигуры с учетом их классификационных, и сериационных отношений. Дети допускали отдельные сдвиги в расположении фигур на одну позицию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм у них не было.
Большинство детей, как правило, учитывали классификационные отношения и частично учитывали сериационные отношения. Они допускали при размещении фигур отдельные ошибки, заключающиеся в сдвиге их в ряду фигур этой же формы на одну-две клетки.
8 детей в ряде случаев учитывали классификационные отношения, но не учитывали сериацию, тем самым допускали ошибки.
Результаты исследования уровня развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста по всем 5 методикам представлены в таблице 6.
Сопоставление результатов исследования уровня развития интеллектуальных способностей детей по всем методикам (таблица 6) показало, что 3 ребенка (15%) имеют высокий уровень развития, 15 детей (75%) – уровень развития средний и 2 ребёнка (10%) — низкий уровень развития.
Таблица 6
Сопоставление результатов исследования
уровня развития интеллектуальных способностей детей по всем
методикам № ФИ ребёнка «Перцептив- «Найди «Эталоны» «Схематизац «Систематиз Итого
ное такой же ия» ация»
моделирован квадрат»
ие» 1 Павел Т. С С С С С С
2 Маша Б. В В В В В В
3 Даша А. С С С С С С
4 Саша О. С С С С С С
5 Лена Н. Н С С С С С
6 Лера М. В В В В В В
7 Миша Т. С С С С С С
8 Петя Р. Н С С С С С
9 Айрат Л. С С С С Н С
10 Лена Т. С В В С С С
11 Таня Б. С С С С С С
12 Леша С. С С С С Н С
13 Данил К. С С С С Н С
14 Олег В. Н С Н Н Н Н
15 Марина О. В В В С С В
16 Игорь В. С С С С Н С
17 Наташа Г. С С С С Н С
18 Гриша В. С С С С С С
19 Соня В. Н С Н Н Н Н
20 Ваня В. С С С С Н С
Примечание: В – высокий уровень; С – средний уровень; Н – низкий уровень Рис.1. Результаты исследования уровня развития интеллектуальных
способностей детей по всем методикам
Дети с высоким уровнем развития интеллектуальных способностей имеют высокий уровень развития перцептивных действий ребенка (дети безошибочно составляют фигуру из деталей геометрической формы в соответствии с заданным образцом); обладают умениями идентификации, видеть тонкие различия в схожих предметах, отлично владеют действиями, отнесения свойств предметов к заданным эталонам (безошибочно соотносят фигуры с фигурами-эталонами); имеют высокий уровень наглядно-образного мышления; сформированы действия логического мышления. Дети со средним уровнем развития интеллектуальных способностей имеют средний уровень развития перцептивных действий ребенка (дети допускают 1-2 ошибки в составлении фигур из деталей геометрической формы в соответствии с заданным образцом); обладают умениями идентификации, видят большинство различий в схожих предметах, обладают смешанной ориентировкой, проявляют синкретический тип ориентировки при анализе объектов, выступающих за контуры деталей; имеют средний уровень наглядно-образного мышления; способность к систематизации развита на среднем уровне. Дети с низким уровнем развития интеллектуальных способностей имеют низкий уровень развития перцептивных действий ребенка; допускают ошибки в идентификации предметов, видят некоторые различия в схожих предметах, обладают синкретической ориентировкой, на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов; имеют низкий уровень наглядно-образного мышления; способность к систематизации развита на низком уровне. Итак, было установлено, что уровень развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста оказался преимущественно средний. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которым часто требовалась помощь взрослого. С низким уровнем развития 10% детей. Вместе с тем, по методике «Систематизация» на выявление уровня развития логического мышления результаты оказались ниже, доля детей с низким уровнем развития составила 40%. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по развитию интеллектуальных способностей детей с помощью дидактических игр.
2.2. Разработка комплекса дидактических игр для развития
интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста
Комплекс дидактических игр для развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста в части развития логического мышления составлен и распределен по 3 игры на каждое из 8-ми занятий с дошкольниками.
Занятие 1
а) Дидактическая игра «Лото, в котором все побеждают».
Цель:
- развитие логического мышления;
- развитие интеллектуальных способностей;
